A história do pensamento educacional atesta o esforço lento e sustentado empreendido por muitos pedagogos na atualização dos métodos e do processo de ensino, na ótica do aluno e na valorização do papel do professor, tendo ajudado a gizar uma destrinça teórico-prática entre os conceitos de “ensino”, “educação”, “instrução” e “formação”. Se, neste desiderato, a Pedagogia se afirmou com autonomia científica própria ainda no século XIX, separando-se sobretudo da Filosofia, a Didática haveria de emancipar-se somente mais tarde e justamente contra a Pedagogia, rejeitando continuar a ser uma sua qualquer disciplina técnica auxiliar. A Didática havia de estabelecer-se, então, contra os sectarismos dos defensores do desenho curricular que preconizariam uma convergência forçada entre Currículo e Didática.

Como é possível recordar, nas décadas dos anos 20 a 50 do século passado, a Didática rendeu-se inicialmente aos ditames da Escola Nova, em reação à Escola Tradicional. A partir dos anos 60 e 70, acentuaram-se as críticas a esse postulado dominante de pretensa neutralidade antropo-educativa, fazendo emergir modelos didáticos assentes num paradigma misto, ora de recorte humanista, ora de matriz tecnocientífica. Para o pendor humanista da Didática, contribuíram decisivamente os estudos da Psicologia e a prioridade dada à relação intersubjetiva estabelecida no ato educativo, sendo que a moldura tecnocientífica que enquadrou a Didática nesta fase sustentou-se teoricamente na valorização da intencionalidade do processo educativo enquanto atividade dinâmica, sistemática, eficaz e favorecedora das condições objetivas e subjetivas facilitadoras da aprendizagem dos alunos. Em todo o caso, a descoberta da complexidade e da multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem criou as bases necessárias para que a Didática se afirmasse como devedora de um conhecimento de base transdisciplinar.

Nas décadas de 80 e 90 do século XX, a Didática continuou sob forte escrutínio científico uma vez que, estabilizados o seu conceito e objeto de estudo, assim como identificado o seu corpus de conhecimento, não parecem estar ainda satisfatoriamente implementados os métodos de investigação da prática enquanto reflexão e a análise, simultaneamente, do processo de ensino-aprendizagem e da formação docente como um todo. Por isso, quando, em 1994, Isabel Alarcão propôs o “tríptico didático” (didática investigativa, didática curricular e didática profissional) como referente concetual orientador da construção do conhecimento didático dos professores, pretendia impulsionar uma transformação da praxis educacional destes. Já no início deste século, e sob os auspícios deste impulso, a mesma autora constata que a investigação didática já havia produzido algum impacto na didática profissional dos docentes, embora outros investigadores reconhecessem aos professores ainda um papel incipiente na produção e disseminação do conhecimento didático. Tal atraso pode ser explicado, em parte, pela ausência e/ou invisibilidade dos professores no papel de investigadores participantes que inovam as suas práticas. Para superar esta lacuna, Flávia Vieira defende a centralidade da experiência nos processos de (trans)formação dos professores na construção do conhecimento, para que a dimensão profissional da didática se institua como eixo de desenvolvimento da sua dimensão formativa.

Ora, reflexo ou não da nossa situação epocal, o presente número 20 da revista Saber & Educar, subordinado às «Perspetivas didáticas e metodológicas no Ensino Básico», reúne um número invulgarmente elevado de artigos. O acolhimento que a chamada a artigos teve junto da comunidade científica atesta, a nosso ver, da pertinência do tema e, sublinhada a pluralidade disciplinar dos artigos agora publicados, testemunha a competência de investigação desenvolvida por professores, quer do ensino superior, quer do ensino não superior, que produzem conhecimento didaticamente pertinente e útil. Assim, prova-se que, face à diversidade de modelos antropológicos que fundamentam a ação educativa e as conceções de ensino que lhes subjazem, o labor docente investe na racionalidade do processo educativo traduzido numa didática profissional capaz de propiciar, simultaneamente, aprendizagens dos alunos, trans/formação da/na praxis docente e construção da identidade profissional do professor. Este esforço incessante de vigilância crítica sobre a ação educadora em contexto formal deve traduzir-se, além do mais, em aprendizagens efetivas dos alunos. Se, como afirma Paulo Freire, a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor, será nesta reconstrução da identidade profissional do docente que residirá a erradicação do estigma de que um “mau” professor constitui um obreiro-mor da exclusão social por via do insucesso escolar dos alunos.

Por fim, uma palavra de agradecimento aos peritos nacionais e internacionais convidados pelo conjunto de artigos distintivos enviados para este número temático. Com esta iniciativa, a revista Saber & Educar quis trazer a público o que de melhor se tem produzido na área da Didática e na formação de professores. A cada um/a o nosso agradecimento pelo incremento de qualidade que imprimem à presente edição, para além dos contributos valiosos dos autores dos artigos agora disponibilizados.