S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”
LEGADO Y VIGENCIA DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE PAOLO FREIRE PARA LOS COMPROMISOS
DE LA TAREA EDUCATIVA DEL
SIGLO XXI
María Jesús Vitón
1
Universidad Autónoma de Madrid
La vida educadora de Paolo Freire y su pensamiento pedagógico no sólo constituye un legado histórico del siglo XX sino que deja una inspiración inestimable para hacer nuestros los desafíos que sitúa UNESCO (2022) a fin de dar respuestas a las transformaciones necesarias en este avance del siglo XXI.
Pues es, sin duda, su compromiso ético- político para hacer del bien educativo común y público el que sigue teniendo para todas y todos un ejercicio de responsabilidad compartida, dado un contexto de inequidades crecientes y en el que se profundizan prácticas formativas reproductoras de un orden mecanicista deshumanizante y depredador de la vida. En este marco complejo, su mirada esperanzada y su modo de hacer transformador son una invitación a re- imaginar la educación para un futuro juntos sostenible y pacífico, como propone Unesco. Se trata de hacer real la posibilidad de una pedagogía dialógica con la que concretar procesos de democratización regeneradora de una vida educativa saludable. Vida que potencia la autonomía, cuidando los bienes comunes que le dan sentido y orientan sus dinámicas de aprendizaje sobre la base sostenible de la formación crítica creativa solidaria.
INVESTIGADORES CONVID ADOS
Paolo Freire; Pensamiento pedagógico; Compromiso ético-político; UNESCO 2022.
2
DATA DE RECEÇÃO: 2022/11/02
The educational life of Paulo Freire and his pedagogical thought not only constitute a historical legacy of the 20th century, but also leave an invaluable inspiration to make ours the challenges that UNESCO (2022) places in order to give answers to the necessary transformations in this advance of the 21st century.
Its ethical-political commitment to make the common and public educational good continues to be an exercise of shared responsibility for all —given a context of growing inequities and deepening of training practices that reproduce a dehumanizing and predatory mechanistic order of life.
In this complex framework, his hopeful look and transforming way of doing are an invitation to re- imagine education for a sustainable and peaceful future together, as UNESCO proposes. It is about making real the possibility of a dialogical pedagogy with which to concretize processes of regenerative democratization of a healthy educational life. Life that enhances autonomy, taking care for the common goods that make sense of and guide its learning dynamics on the sustainable basis of solidary creative critical training.
Paulo Freire; Pedagogical thought; Ethical-politic commitment; UNESCO 2022
Introducción
Reflexionar cuidadosamente la complejidad educativa del siglo XXI, y hacerlo dando sentido a las contribu- ciones fundamentales de Paolo Freire, implica fun- damentalmente comprometerla con una praxis peda- gógica. Lo que significa hacer en el proceso formativo un sostenido ejercicio ético-político esperanzado en transformaciones humanizadoras, que den sentido a una educación democratizadora, al modo como orien- to a Paolo Freire su práctica comprometida.
S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”
Articular este cuidado reflexivo a la necesaria expe- riencia educativa emancipatoria, puede tener en el legado de Paolo Freire una potente inspiración para recrear los actuales retos y dar contenido formativo a los relevantes compromisos que nos ocupan como equipos educadores ante los desafíos de este momento sociohistórico. Es, esta articulación de miradas y mo- dos de hacer, los que desarrollo en esta aportación.
Tomando en cuenta las claves de su obra, que en gran medida se recogen y actualizan en sus textos de 1997, tanto en “Pedagogía de la Autonomía”, como “A la sombra de este Árbol”1, hacemos en esta contribución un especial agradecimiento a esa experiencia dialoga- da con su vida2. Al mismo tiempo, desde ella, dejamos guiar miradas hacia horizontes donde el potencial pedagógico de nuestros roles educativos pueda recibir la impronta democratizadora de quien nos impulsa a hacer del diálogo la mejor praxis transformadora de relaciones liberadoras y de prácticas emancipatorias personales y colectivas, en base al diálogo en simetría y la construcción de conocimiento en esta disposición y mirada.
Por otro lado, con esta mirada, se trata de fortalecer, desde los espacios educativos situados donde pensa- mos, el compromiso con las problemáticas comunes que nos desafían como sociedad educadora en térmi- nos de lo que nos plantea UNESCO (2022) para todas y todos. Para este fortalecimiento, podemos mirar jun- to a estos textos, a quienes hoy, en diferentes contex- tos situados en comunidades de diversos lugares del planeta, desarrollan procesos de prácticas educativas, como los que animan mujeres como Txai Suruí, Tau- li-Corpuz, Vanessa Nakate o Wanjara Maathai3, entre
otras, y que concretan esta herencia comprometida con el mundo que necesitamos democratizar y así ha- cerlo más inclusivo, pacífico y sostenible.
Es, por tanto, el interés de esta reflexión, centrar las referencias del legado de Paolo Freire en las urgidas orientaciones pedagógicas que requiere el cuidado de las vidas y el entorno vivo en el que educamos. A fin de hacer de él un espacio donde democratizar saberes y prácticas, y con ellos, desarrollar tiempos transfor- madores que den sentido a una formación crítica y creativa, donde se haga posible construir relaciones inclusivas, de paz y sostenibilidad, atravesadas de una ética política cuidadosa a fin de viabilizar inédi- tos procesos formativos críticos creativos, en los que se atiende y entiende la responsabilidad compartida con el cuidado de los bienes comunes, como nos dice UNESCO, 2015.
Desde estos anclajes se hace más exigente que nunca recuperar, en nuestra reflexión educativa, el vínculo con praxis liberadoras para, en el actual contexto de crecientes brechas de desigualdad dadas las inequida- des entrecruzadas de género, etnia, hábitat y clase, el legado freiriano estimule a ser comunidades transfor- madoras de prácticas que dan sentido a lo educativo, llenando de significado sus procesos formativos que despiertan el asombro de sentirnos vivos, cuidando la vida compartida y haciendo más habitable el mundo para las generaciones venideras.
– Obra, que escribe en 1997, y en la desarrolla una dialógica entretejida con las experiencias vitales. Es la suya propia y los primeros recorridos vitales, las que no sólo nos acercan al Paolo niño sino a las relaciones con un territorio desde el que se fue llenando de sentido los vínculos de compromiso existenciales de su obra y praxis pedagógica
– Pues en estas obras se plasma la evolución de su propia experiencia reflexionada desde los escritos de “Pedagogía del oprimido” (Freire, 1970) y “La educación como práctica de la libertad” (Freire, 1971)
– Mujeres en la Amazonia Brasileña, Filipinas o Kenia, hoy recogen herencias educativas emancipatorias y dan continuidad a los procesos educativos en sus comunidades, con esta finalidad de cuidar la democratización de los bienes y hacer el mundo más sostenible, inclusivo y en paz como propone UNESCO 2022.
Cuidado de la
mirada reflexiva con la que dar sentido a la educación.
El cuidado de la mirada reflexiva con la que dar sentido a la educación, desde la filosofía de Paulo Freire, impli- ca hacer posible la formulación de interrogantes, dan- do sentido a una pedagogía que se cuestiona su tarea en una realidad social que silencia voces y acalla concien- cias críticas. En este marco, es donde debemos dejar emerger palabras y configurar diálogos, a fin de com- prender situaciones de sentido a un primer momento de los procesos liberadores. Se trata de construir en un horizonte la certeza de alcanzar autonomía, y provocar y crear entornos donde se hacer posible una comunica- ción auténtica. Por otro lado, es en esta creación de po- sibilidad donde el encuentro educativo genera diálogo de saberes y construcción de conocimiento.
En esta dirección, recuerdo como en el encuentro com- partido4, la importancia primera era mirarnos entre no- sotras y mirar las realidades que analizamos con ojos es- peranzados los pasos entre la continuidad y los cambios que dan sentido a sostener mejoras en un auténtico diá- logo democratizador que entrelaza disensos y consensos a fin de hacer viables acuerdos con los que impulsar las transformaciones críticas, que nos liberan de las tiraní- as egocéntricas e impiden el encuentro educativo.
INVESTIGADORES CONVID ADOS
Así es como recuerdo la experiencia vivida en el en- cuentro con Freire5. Pues en él se sentía impregnado el sentido del auténtico acto educador. Ese que permite hacer genuino el universo de entrecruzadas miradas, interrogantes, inquietudes, con las que se va confi-
gurando un diálogo vivo, confiado entre educadores y educandos, desdibujando sus roles y dando real sen- tido a la escucha y las expresiones con las que se va construyendo un conocimiento compartido, dando desde las voces diferente significación a la reflexión de la realidad, mirada desde dentro de las experiencias vividas y analizadas.
Por tanto, el cuidado de una forma de mirar y mirarnos dándonos la palabra, dando lugar de enunciación a la inquietud, la imaginación, tomando en cuenta la in- certidumbre y la esperanza, en la certitud de ser válida la expresión compartida de una voz coral que compro- mete la dialógica de una participación compartida.
Cuidar esta reflexión educativa, ante los desafíos que atraviesan la práctica formativa, para dar sentido a la opción transformadora, entiendo, exige desde la apuesta freiriana mantener un cuido permanente en:
Contextualizar la acción educativa con pertinen- cia para orientar su acción liberadora entre quie- nes la configuran y la desarrollan.
Configuración de diálogos vivos, auténticos desde las problemáticas e inquietudes situadas que atra- viesan las vidas que quienes participan.
Comprometer una acción compartida donde dar sentido al proceso colectivo de complicidades don- de hacer significación al aprendizaje
Este cuidado implica en su filosofía educativa, la impo- sibilidad de desarrollar reflexión, elaborar texto o pen- samiento educativo sin contexto.
Esta cuidadosa forma de mirar supone ver, en los con- textos situados, las condiciones de vida que atraviesan las existencias. Las realidades de las historias de vida silenciadas y sin voz para enunciar su experiencia. Y desde ellas hacer el desarrollo de las liberaciones.
Este saber mirar, para ver que en el silenciamiento se oculta la fuerza con la que hacer posible una acción educativa liberadora, creo que tiene en la forma de mirar freiriana, un punto reflexivo inicial clave. Pues con él, se prioriza dar voz, romper silencios, que auto- matizan formas de estar en una ingenuidad acrítica o
– Similar impronta, de su encuentro con Paolo Freire, como recoge Nuñez en su prólogo de la Pedagogía de la Esperanza (2017 en su tercera reimpresión).
– De esta manera, y recuperando mi encuentro con P. Freire en el año 1984 y en el recorrido de su vida y su obra, articulo las resonancias de las inquietudes entonces compartidas a fin de recrear en las actuales la mirada esperanzada, dialogada con las de quienes en sus praxis educativas alientan el desarrollo de transformaciones que llenan de sentido una pedagogía de la autonomía. Esas mismas comunidades que analizan, a la sombra de sus avances, los procesos educativos emancipatorios que la alientan como transformaciones liberadoras en sus tejidos socioeducativos y que, como bell hook (2021) nos sitúa, exigen hacer de la enseñanza una práctica transgresora para con los órdenes establecidos, en un sistema que tiende a situar los procesos formativos en la conformación de los intereses que dan continuidad a las prácticas de opresión con diferentes niveles de conciencia acrítica que las sostienen.
formas críticas ajenas a cristalizar transformaciones democratizadoras cuidadoras del bien común6.
S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”
Es por tanto, en medio de un contexto histórico, que nos desafía a saber mirar reflexivamente nuestras par- ticipaciones decididas fortaleciendo una libertad que atraviesa nuestras autonomías críticas de forma inter- dependiente y ecodependiente para cuidar la vida y las vidas, que la visión educativa de P. Freire nos permite desarrollar en nuestro pensamiento pedagógico apro- piando con pertinencia las inquietudes, problemáti- cas, conflictividades que atraviesan los silencios y po- sibilitar darles voz. Se trata de incluir en la reflexión crítica, que empapa la acción educativa, el sentir y latir de las miradas otras. Esas que nos permiten problemati- zarnos, cuestionarnos, inquietarnos desde sus lugares otros de existencia para pensarnos, recreando crítica- mente nuestra agencialidad educativa en un sentido liberador, dando significación a la esperanza. Esa es- peranza que permite hacer proceso creyendo que en él se va desarrollando la autonomía con la que se puede practicar la libertad. Y entonces la educación como práctica de la libertad (Freire, 1971) va requiriendo de- sarrollar el proceso pedagógico liberador con las claves de pedagogía del oprimido (Freire,1970), dando sentido educativo esperanzador a las necesidades emancipato- rias de los sujetos en un dialogo crítico de su realidad.
Entiendo que dar frescor y viveza al diálogo educativo puede tener, en el mensaje de P. Freire, un alentador motivo para dar vigencia al encuentro educativo entre quienes lo configuran.
De esta manera entiendo en el cuidado de la mirada reflexiva freiriana, no sólo la inclusión de voces otras, sino la configuración con ellas de la viveza de un au- téntico diálogo de aprendizaje transformador. Y es tal, porque va posibilitando desvelar realidades, e ir generando una conciencia crítica con la que compren- der reflexivamente una manera otra de mirar. Esa que decoloniza nuestra mente de formas de relación re- productoras de un orden legitimador de inequidades y que, con distintos grados de visibilización de las vio- lencias entrecruzadas que genera, mantiene diferente
gradiente de ocultación en su seno,
En este sentido, el desarrollo de una conciencia crítica implica generar y mantener la reflexividad en la cons- tante escucha resonante dándonos voz. Y con ellas, ar- ticular una dinamizadora dialógica comprometida, con la que hacer viva la conversación donde fortalecer el de- sarrollo de una autonomía en la que crecer en libertad. Es esta acción educativa, entretejida de complicidades para hacer posible los desarrollos emancipatorios, la que va ligando a su mirada reflexiva el compromiso de una acción conjunta compartida.
No se puede entender el sentido del pensamiento pe- dagógico sin entender la reflexividad de su mirada para mantener viva una práctica educativa democrati- zadora. Y hacerlo, al hacer posible cristalizar el desar- rollo de la conciencia crítica en la acción comprome- tida que comparte las significaciones transformativas frente a las inequidades configuradoras de mundos. En este sentido, el cuidado de la reflexión para un sa- ber educar en la línea freiriana, implica integrar el compromiso decidido de acciones compartidas con las que ser participantes de construcción de otro mundo más equitativo, transformando contextos reales desde historias reales. Configurando con ellas la significa- ción de una dialógica que va haciendo del aprendizaje democratizador una oportunidad de potenciar la di- versidad, generando el cierre de brechas de desigual- dad que atenta el cuidado de las vidas y la vida que nos entrelaza en el ecosistema que nos sostiene y sabemos sostener al generar equidad en el reparto, uso y trata- miento de los bienes.
Desde estos tres elementos la mirada reflexiva, liga- da a una acción contextualizada y orientada a resolver problemáticas sentidas por las comunidades y colec- tivos, es desde las que se da significación al quehacer educativo como momentos de afrontar desafíos y de- sencadenar procesos situados en los que desarrollar las transformaciones personales y colectivas en un cuidado ejercicio pedagógico democratizador. Ejerci- cio que, por otro lado, permite hacer posible la decolo- nización del pensamiento reproductivo7.
– Como la vivida por tantas experiencias de E. popular, como se recogen en Pedagogías y metodologías de la Educación Popular [en Cendales, L.; Mejía, M.R.; Muñoz,
J. (Compiladores y editores, 2016] que hacen posible dar viabilidad a inéditos procesos liberadores. Siendo expresión viva de las claves freirianas, resignificadas a la luz de los contextos actuales y como herencia de lo que cuajó en los años 80, hoy comparten la experiencia de liberarse de los dictados de lógicas dominantes y esperanzan, desde la recreación de praxis situadas, el cuidado de lo inédito viable emergente, vivido en una experiencia compartida. Que no hace sino fortalecer los vínculos que nos construye como cuidadores de otras relaciones entretejidas de sonoridades cómplices de una manera otra de educar. Esa que libera y emancipa al orientar una autonomía desde la que leer y escribir mundo otros.
– De ordenes que configurar el modelo social de la inequidad de los bienes comunes naturales, junto del bien del conocimiento y del bien educativo
Cuidado de un
modo de hacer pedagógico el proceso
ético-político educativo
El Cuidado de un modo de hacer pedagógico que to- man en cuenta un trato democratizador y tacto ético-
-político comprometido con el proceso emancipatorio de quienes lo desarrollan, es para P. Freire esperanza- dor en su apuesta educativa.
Este cuidado conlleva el compromiso educativo con el desarrollo de praxis formativa que nos va transfor- mando en una línea libertadora. Es esta praxis y cui- dado la que tiene, en el planteamiento freiriano, la necesidad de mantener vivo un permanente análisis de la acción educativa, y de su potencial recreativo, para mantener vivo su ejercicio democratizador.
Esto implica atender de manera deliberada una cons- tante y continua dinamización dialógica con las reali- dades de cambio y que van haciendo auténtico el com- promiso del proceso educativo cuidadoso con el:
Diálogo comprometido con la ejercitación peda- gógica ética política,
Democratización de las relaciones del encuentro educativo
INVESTIGADORES CONVID ADOS
Desarrollo de la creación de espacios críticos crea- tivos comunitarios
Este cuidado supone dar atención a una formación que en su proceso hace posible desvelar realidades que ocultan formas de dominación que, con un carácter u otro, mantienen de manera ingenua una conciencia con la que comprender críticamente las situaciones de discriminación e inequidad, en la dirección de Gadotti (2003), al situar el lugar de las praxis pedagógicas.
Se trata de desarrollar marcos donde la concreción de la acción educativa, como ocurre en las concreciones de educación popular en los distintos puntos del pla- neta inspirados por este pensamiento freiriano, de- sarrollan el acompañamiento de procesos formativos que liberan voces, y cuidan sus enunciaciones, expre- siones y elaboraciones compartidas y de manera colec- tiva las hacen mediación para transformar las vidas. Esto es, apoyar, desde este diálogo ético-político situ- ado, la liberación de las presiones y opresiones que di- ficultan, limitan o impiden el desarrollo de sus vidas. Comprendiendo, en ese proceso activo y comprometi- do con sus propios cambios, los procesos democratiza- dores que necesitan fortalecerse en las estructuras que los debilitan y desarrollar experiencia en resistencia como las que se expresan en numerosos tratamientos de Educación popular inspirados en el pensamiento de Paolo Freire, como los que se recogen en Cendales, Mejía y Muñoz (2016).
Dar sentido, desde este lugar, al pensamiento freiria- no, implica hacer de los desafíos educativos actuales, una real implicación ética-política crítica con las exi- gencias de los cuidados de la vida y las vidas. Se trata, en este marco, de comprometer la acción educativa con la denuncia de las desigualdades al mismo tiempo que con el tratamiento crítico propositivo de construir la igualdad en las diferencias. Por tanto, se trata de hacer posible la construcción de espacios educativos que, siendo democráticos, vitalizan la regeneración de una ciudadanía consciente. Lo hace desde su expe- riencia dialogada, que permite experimentar su agen- cia y su potencial frente a los desafíos de sostenibili- dad y la paz. En esta perspectiva, el mensaje freiriano, hace válido el compromiso que la educación tiene ante la exigente tarea ética- política y los múltiples ángulos en los espacios que habitamos. Esta dinámica viva y en diálogo con el contexto global y local es la que pro- picia que el proceso formativo desarrolle una práctica comprometida de nuevas relaciones junto al desar- rollo de un pensamiento crítico reflexivo donde hay:
Articulaciones pedagógicas que dan significacio- nes educativas a las realidades socioculturales di- ferentes
Propuestas reflexivas compartidas para analizarlas como propuestas de vínculo entre lo particular y lo global, a fin de ejercitar una comprensividad crí- tica que garantice una formación emancipatoria.
Generación de dinámicas de aprendizaje que den sentido a una construcción de conocimiento com- partido y comprometido con la transformación de situaciones de inequidad que excluye, violenta o
es irresponsable con el uso de bienes compartidos, dando significación a los nudos que nos señalan los documentos de UNESCO (2015, 2022) como lí- neas fuerza para ser agentes de transformación en los retos de la inclusión, la paz y la sostenibilidad de los bienes comunes.
Para Paulo Freire la utopía educativa dialoga con la posibilidad de hacer posible un encuentro en la cerca- nía y la confianza como base de nuevas relaciones, en donde aprendemos conjugando las experiencias que analizamos compartiendo los efectos y las causas, los modos de hacer reproductores de desigualdad e ine- quidades deshumanizantes.
S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”
Hacer posible que el proceso formativo no sea una se- cuencia de días lectivos o sesiones tematizadas, sino la recreación constante de un espacio de encuentro que compromete la vida personal y colectiva, es la vir- tualidad de su concreción metodológica en las diná- micas alfabetizadoras.
Se trata de favorecer condiciones de interacción con los intereses y necesidades, a fin de hacer posible que lo inédito viable dinamice una participación compro- metida con la propia emancipación personal y libera- ción colectiva de las dinámicas que nos configuran un modelo individualista, insostenible con el trato de los bienes comunes y, por tanto, inequitativo e insolida- rio con las generaciones presentes y futuras.
El cuidado de este modo de hacer el proceso formativo como proceso educativo liberador y como práctica de- mocratizadora tiene, en los análisis interseccionales, un marco de referencia crítico en el que ir desarrollan- do posibilidades de modos otros de hacer de lo educa- tivo una emergencia de enunciaciones, expresiones y elaboraciones que amplían y profundizan la demo- cratización de la vida educativa. Y regeneran su razón de construir los mundos que necesitamos (Haraway, 2020) liberándose de formas burocratizadas, mecani- zadas y mercantilizadas, que impiden que el acto edu- cativo configure el encuentro emancipatorio.
Son estas propuestas dinamizadoras de generar y re- generar textos, elaboraciones y prácticas transforma- doras, como las que recoge (texto de Colombia) las que van llenando de significación el legado de P. Freire, y de sentido el compromiso pedagógico para con una educación de la autonomía que favorece la emancipa- ción personal y colectiva, frente a las realidades que violentan la vida y las vidas.
Por tanto, son estos procesos que se van gestando en un ejercicio de democratizaciones del saber, del cono- cer y hacer colectivo, los que recogen, en gran medi- da, la filosofía y propuesta metodológica freiriana, y hacen de la lectura crítica de su realidad una apues- ta transformadora que hace posible desarrollar otras narrativas desde las que incluir, desarrollar propues- tas de paz y vida sostenible para todas y todos.
Entiendo son, con estas significaciones, donde una acción pedagógica crítica y creativa puede encontrar, en la reflexión freiriana, momentos en donde nutrir los análisis críticos que acompañan los tiempos de una praxis decididamente comprometida con la soste- nibilidad de un desarrollo vital para todas y todos que implica transformar modos de transformar las pro- fundas inequidades que atraviesan las relaciones de género- y se concretan en los territorios de vida donde se expresan las diferentes violencias entrecruzadas y el ejercicio coeducativo ha de significar ese autentico proceso democratizador ( Vitón y Gonçalves, 2022b).
Hacer posible estos modos otros, hacen de las pro- puestas freirianas un lugar al que volver a esperanzar el ejercicio de los procesos transformadores compro- metidos con las vidas que cuidan la vida y fortalecen, en este horizonte compartido, la significación de una tarea educativa crítica y democratizadora de la vida.
En el horizonte de este modo otro de hacer tiempos para desarrollar procesos críticos y construir espacios comprometidos, el cuidado de la dialógica freiriana nos permite al mismo tiempo orientar la dinámica relacional de la comunidad en continuos flujos crea- tivos de compromiso transformador. Y así, ligando sus contextos, espacios críticos a tiempos reflexivos, concretar en la acción creativa de sus alternativas su potencial desarrollo como comunidad crítica de prác- tica cuidadosa.
La configuración de esta forma de hacer comunidad educativa cuidadosa (Pérez Alonso, Girón y Ruiz-
-Giménez, 2019) con los bienes comunes y el interés público de la educación democratizadora vuelve hoy a poder encontrar en la propuesta freririana un refe- rente en el que animarse frente a las dificultades del desarrollo de sus alternativas contraculturales, en las que hacer posible el crecimiento de una autonomía interdependiente y ecodependiente, a fin de concre- tar las praxis transformadoras colectivamente. Esto
supone potenciar relaciones sinérgicas con entidades educativas que comparten territorio a fin de hacer del cuidado común, un compromiso corresponsable. Pues, se trata de hacer posible una educación en soste- nibilidad solidaria intergeneracional con el conjunto de los bienes que nos ligan como humanidad en una tierra común.
Por tanto, es desde este núcleo vivo de la acción educa- tiva emancipatoria desde la que la comunidad educa- tiva puede hacer suyo el eje de una dialógica freiriana en la que favorecer el encuentro vital entre existencias que dialogan sus experiencias y, desde ellas, dinami- zar la tensión creativa que compromete una transfor- mación y esperanza de un proceso educativo entrela- zando el análisis crítico de desvelamientos y la acción democratizadora que desarrolla más y mejores relacio- nes de equidad.
Considero que estas formas de hacer y de mirar la educación, cuidando su finalidad transformadora y constructora de identidades liberadas de trabas y en- crucijadas reductoras a prácticas escolarizantes meca- nicistas e instrumentalizadas, pueden encontrar, en el legado freiriano, un referente vivo para vigorizan sus compromisos de innovación y cambio sin caer en prácticas continuistas de profundizar inequidades, y reproductoras de nuevas violencias que desvirtúan las apuestas de la igualdad en la diversidad, desarrollando nuevas discriminaciones y descuidando la capacidad de fortalecimiento de una acción educativa centrada en concretar procesos ético-políticos dialógicos críticos y creativos, comprometidos con la igualdad, la inclusión y la investigación sobre una acción que transforma y recrea condiciones, posibilidades y procesos educativos emancipatorios.
INVESTIGADORES CONVID ADOS
De esta manera, educar deja de ser una acción discur- siva para ser una praxis en la que se fortalecen vínculos relacionales que crean comunidad y donde las articula- ciones reflexivas, críticas y propositivas, profundizan una participación entre quienes, siendo sujetos en di- álogo, se educan juntos y en conjunto hacen realidad, en el marco de una política educativa democrática, el avance de la:
Construcción de una ciudadanía consciente con los bienes comunes y su cuidado, implicando una cor- responsabilidad en los usos.
Comunidad educativa como tejido de vínculos e interrelaciones que recogen la herencia y cuidan
el legado sosteniéndole y dan sentido al desarrollo de una solidaridad intergeneracional. Esto supone orientar la tarea coeducativa compartida en la co- munidad desarrollando la conciencia crítica plan- teada por Paulo Freire, a fin de dar alcance a formar un pensamiento crítico para el largo plazo (Krzna- ric, 2022) como compromiso político con el cuidado de los bienes comunes frente a los inmediatismos y los abusos de usos insolidarios8.
Configuración de procesos pedagógicos dialógicos donde hacer posible el debate9, el consenso y la configuración de procesos comprometidos conjun- tamente.
Desarrollo de prácticas emancipatorias, mediadas por la reflexión crítica que hace posible la creación de condiciones otras donde desarrollar oportunidades educativas para todas y todos.
Desde estos ángulos, y tomando en cuenta las dimen- siones políticas- culturales y económico-sociales, se trata de recoger los desafíos compartidos del cuidado de la vulnerabilidad de un mundo que necesita de res- puestas creativas ante los desafíos ecológicos, al mismo tiempo que hacemos posible el mundo que necesita- mos, en línea con Haraway (2020), amable y regenera- dor de vínculos de horizontalidad. Ese mundo donde se transforman relaciones de poder excluyente y jerárqui- co en oportunidades de desarrollo de autonomías espe- ranzadoras en una equidad cuidadora de diversidad a fin de garantizar una auténtica educación en libertad (Vitón, en prensa).
– En este compromiso como comunidad global, el Ministerio de Educación de República Dominicana elaboró el conjunto de textos y propuestas para la educación primaria y secundaria en el marco de la pedagogía de Paulo Freire en 2011. Tomando en cuenta que se estaba en la Década del Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas.
– Como dice Gehlen: Mientras todo lo fugaz aparente de esta sociedad invita a una espontaneidad no reflexiva, la complejidad inherente obliga a desprenderse de una lógica línea que borra incertidumbres, se traspasan los límites de la certeza y se comienza el debate.
Conclusiones
El legado de Paolo Freire y la referencia de su vida edu- cadora, puede orientar la nuestra como un inestimab- le estímulo con el que impulsar compromisos a los que nos retan las problemáticas de este siglo XXI, como re- coge el documento de UNESCO (2022). Pues tanto su vida educadora como su obra pedagógica recoge una reflexión cuidada y situada en un saber ir haciendo, de la acción educativa, una real oportunidad de hacer posible el diálogo democratizador como generador de proceso transformador.
S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”
Es, por tanto, esta práctica pedagógica emancipatoria la que, lejos de poderse reducir a una dinámica didác- tica-metodológica10, supone repensarnos y re-imagi- nar mundos otros para poder recrear procesos dialógi- cos emancipatorios y dar sentido a la acción educativa generadora de autonomías con las que afirmar la tarea transformadora frente a los esquemas reproductivos que instrumentalizan el quehacer formativo acrítico De esta manera hacer del saber educar una auténtica dinamización reflexiva para mejora de las praxis for- mativas como procesos democratizadores del bien co- mún que compartimos encuentra, en el pensamiento Paulo Freire, un estímulo relevante para dinamizar pertinente y permanentemente la recreación crítica, que hace posible una acción educativa transformado- ra en un contexto situado (Vitón y Gonçalves, 2022b). Son estos contextos situados y atravesados por las múl- tiples inequidades de hábitat, género, etnia y clase, desde y para los que el compromiso educativo global, como plantea UNESCO 2022, exige dar significación a la tarea sostenida de un aprendizaje para toda la vida, donde dar sentido a un proceso democratizador de sa- beres y prácticas con las que esperanzar la construcci- ón de conocimientos que hacen de los bienes comunes y públicos un cuidado compartido para cuidar la vida y las vidas creando:
Espacios educativos contextualizados, donde dar lugar a la escucha y la enunciación de otras voces silenciadas, para fortalecer construcciones colecti- vas esperanzadas (Freire 1991) en hacer posible un modo otro. Ese modo que, desarrollando una con- ciencia crítica, compromete transformaciones que radicalizan una democratización de los bienes.
Tiempos reflexivos en los que contrastar las prácti- cas formativas y su sentido transformador, orien-
tando las dinamizaciones que pedagógicamente permitan aprendizajes situados comprometidos para el desarrollo de una ciudadanía crítica (Vi- tón, M.J, Muñoz Sánchez, M., 2022).
Modos de hacer, que impulsan sentidos colectivos y construcción de comunidad de prácticas eman- cipatorias, donde esta mirada contextualizada problematizadora gesta un saber hacer de la acci- ón educativa una acción democratizadora de sabe- res en una ecología de aprendizajes compartidos, generadores de una autonomía, en la línea de su obra de 1997
Son estos puntos que engranan el sentido, la orienta- ción y los significantes ecos que resuenan en las obras de Paolo Freire al cierre del siglo XX11 los que dejan un legado para dar vigilante mirada reflexiva al modo de hacer educativo el proceso de un siglo que necesita es- peranzar su tarea educativa en el ejercicio de su auto- nomía frente a presiones que la dificultan.
Retomar sus textos y revitalizar su obra puede enri- quecer nuestros diálogos desafiados por hacer posible el real avance de un mundo más solidario, sostenible, equitativo y en paz, en medio de brechas que crecen en las interseccionalidades de género, hábitat, etnia y clase. Relanzar su reflexión para nutrir una acción formativa comprometida con las transformaciones, puede ser, sin duda, un ejercicio estimulante ante la tarea educativa que compartimos como ciudadanía cor- responsable de la sostenibilidad de la vida y de las vidas en la radical igualdad, como proponer Butler (2021).
– Reducir a un método y mucho menos a dosis de ingredientes para una receta formativa.
– dando sentido a la esperanza (1991), significación a la autonomía (1997) y orientaciones reflexivas a la sombra de un árbol (1997).
Butler, J. (2021). La fuerza de la no violencia. La ética en lo po- lítico. Paidós.
Cendales, L., Mejía, M.R., Muñoz, J. (Comp. y Eds.) (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popu- lar. Ediciones desde abajo.
Haraway, D. (2020). El mundo que necesitamos. Icaria. hooks, b. (2021). Enseñar a transgredir. La educación como
práctica de la libertad. Capitán Swing.
Krznaric, R. (2022). El buen antepasado. Cómo pensar a largo plazo en un mundo cortoplacista. Capitán Swing.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI
Freire, P. (1971). La educación como práctica de la libertad.
Siglo XXI
Freire, P. (1991). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Freire, P. (1997a). A la sombra de este árbol. El Roure. Freire, P. (1997b). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesa-
rios para la práctica educativa. Siglo XXI.
Gadotti, M. (2003). Pedagogía de la praxis. Diálogos L’Ullal Ediciones
Pérez Alonso, E., Girón, A., Ruiz-Giménez, J.L. (Co- ords.) (2019). Los cuidados. Saberes y experiencias para cuidar los barrios que habitamos. Libros en Acción.
UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? Organización de las Naciones Uni- das para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2022). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Vitón, M.J. (en prensa). Cuidado de praxis pedagógi- cas transformadoras y compromisos socioedu- cativos emancipatorios. En A. Sierra González (Ed.). Reinvención de los estilos de vida desde la pandemia (Enfoques interdisciplinares sobre procesos de continuidad y ruptura). Laertes.
INVESTIGADORES CONVID ADOS
Vitón, M.J. y Gonçalves, D. (2022a). Desafíos soci- etales y compromisos coeducativos: aprendizajes situados y retos pedagógicos transformadores. En P. Arcoverde Cavalcanti (Org.) Educação: Teorias, Métodos e Perspectivas VI. Artemis. 53-65. www.doi. org/10.37572/EdArt_2705225696
Vitón, M.J. y Gonçalves, D. (2022b). Retos de la forma- ción docente en un contexto de complejidades crecientes: ciudadanía democratizadora y desa- fíos educativos. En E. Oliveira Medeiros (Coord.). Teoria da Educação e Formação de Professores: Conceções, Perspetivas e Práticas. MIL: Movimento Internacio- nal Lusófono. 238-249.
Vitón, M.J, Muñoz Sánchez, M. (2022). Aprendizajes si-
tuados de un prácticum para desarrollo de una ciudadanía intercultural crítica transformadora: reflexiones pedagógi- cas de la acción educativa recreativa. En O.F. von Fei- genblatt, B. Peña-Acuña, M.J. Cardoso-Pulido (Eds.). Aprendizaje personalizado y education maker. Nuevos paradigmas didácticos y otras aproximaciones. Oc- taedro. 99-125.
11
S ABER & EDUCAR 31(2) / 2022: “100 ANOS DE PAULO FREIRE: PRÁTICAS, APRENDIZAGENS E PESQUIS AS”