S A B E R & E D U C A R 3 2 ( 1 ) 2 0 2 3 — C A D E R N O T E M Á T I C O : I N F Â N C I A : P A Z , S U S T E N T A B I L I D A D E E I N C L U S Ã O

AS COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM – QUANDO ESCOLA

E FAMÍLIAS CAMINHAM JUNTAS PARA A CIDADANIA SUSTENTÁVEL NA EDUCAÇÃO DE

INFÂNCIA

Ana Sofia Clemente Gonçalves

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Universidade Lusófona / CeiED


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Resumo:


Atualmente, e face aos desafios deste século, torna-

-se imprescindível alicerçar à Educação, o direito, a oportunidade de igualdades, a diversidade e a equi- dade social e académica, nos deveres e direitos, ga- rantidos e invocados pela UNESCO. Projetando como meta a Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimen- to Sustentáveis (ODS), alerta-se para a necessidade de se educar para a sustentabilidade e promover um estilo de vida, que se direcione para a construção de um novo paradigma holístico, que torne a Educação acessível e exequível a Todos.

Este artigo pretende priorizar a atuação de práticas inclusivas, através das ações educativas de sucesso, propostas pelo projeto das Comunidades de Aprendi- zagem, onde escola e famílias partilham objetivos, de forma a ascender à promoção de aprendizagens multi- temáticas. Propomos, desta forma, refletir, ainda que ousadamente, sobre a proposta de conceber o conceito de sustentabilidade como oportunidade aos sistemas educacionais poderem renovar os seus princípios, di- retrizes e práticas, na sensibilização de e para toda a Comunidade Educativa.


Keywords:

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável; Comuni- dades de Aprendizagem; Escola; Famílias.


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DATA DE SUBMISSÃO: 2023/09/05 DATA DE ACEITAÇÃO: 2023/10/27 DOI: 10.25767/SE.V32I1.32735

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Resumen:


S A B E R & E D U C A R 3 2 ( 1 ) 2 0 2 3 — C A D E R N O T E M Á T I C O : I N F Â N C I A : P A Z , S U S T E N T A B I L I D A D E E I N C L U S Ã O

Currently, and in view of the challenges of this cen- tury, it is essential to base Education, the right, the opportunity for equalities, diversity and social and academic equity, in the duties and rights, guaranteed and invoked by UNESCO. Designing the 2030 Agenda and the Sustainable Development Goals (SDGs) as a goal, it alerts to the need to educate for sustainabili- ty and promote a lifestyle, which is directed towards the construction of a new holistic paradigm, which makes Education accessible and feasible for All.

This article intends to prioritize the performance of inclusive practices, through successful education- al actions, proposed by the Learning Communities project, where school and families share objectives, in order to ascend to the promotion of multi-themat- ic learning. We propose, therefore, to reflect, albeit boldly, on the proposal of conceiving the concept of sustainability as an opportunity for educational sys- tems to be able to renew their principles, guidelines and practices, in raising awareness of and for the en- tire Educational Community.


Keywords:

Sustainable Development Goals; Learning Communi- ties; School; Families.


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Introdução

S A B E R & E D U C A R 3 2 ( 1 ) 2 0 2 3 — C A D E R N O T E M Á T I C O : I N F Â N C I A : P A Z , S U S T E N T A B I L I D A D E E I N C L U S Ã O

Decorrente de um novo contexto histórico-social, am- plamente enriquecido pela heterogeneidade da popu- lação das escolas na atualidade, o elemento central é o direito à Educação, advindo da ONU, com a Declara- ção dos Direitos Humanos (1948). Contudo, a realida- de é que ainda ressalvamos notórias assimetrias, no que concerne ao acesso, participação e sucesso na ple- na Educação. Segundo os atuais Relatórios de Monito- rização da UNESCO – GEM (Global Entrepreneurship Monitor, UNESCO, 2021-2022), apesar das diretrizes serem claras, ainda existirá um longo percurso a per- correr para se conseguir efetivar o pretendido nos 17 ODS, das Nações Unidas.

Serão necessários esforços globais para conservar o ambiente, agindo equilibradamente os recursos natu- rais e consciencializando o cidadão a agir com com- prometimento na missão crucial de minimizar estra- gos causados e pensar no futuro. Por outras palavras, “satisfazer as necessidades do presente sem compro- meter a capacidade das gerações futuras de atender às suas necessidades” (ONU,1987, p.46)

Sendo uma das componentes fundamentais do pro- cesso de socialização do ser humano, à Educação atri- bui-se a tarefa de colaborar na integração plena do indivíduo em ambiente sócio pedagógico. Cabe-lhe, pois, um papel inestimável para criar um mundo mais justo, pacífico e sustentável, priorizando a persecução dos ODS. Por outro lado, à família, espaço educativo por excelência e núcleo central do desenvolvimento moral e afetivo, vincula-se o processo de existência e vivência próprias. À escola, remete a proposta de dar respostas às preocupações e aspirações académi- cas das famílias, fazendo com que a criança se sinta incluída na Comunidade Educativa, à qual pertence. Mas, por que não trabalharem Escola e Famílias, de forma colaborativa, para o enriquecimento sustentá- vel do planeta?

Apesar da família ser o primeiro construto teórico da criança, é na Educação de Infância que se estabelece a primeira etapa, em recinto institucional, mediante um processo de instrução e familiarização, contribuindo para o fortalecimento das suas primárias relações interpessoais (Silva, 2021).

Os objetivos deste artigo, baseiam-se, essencialmen- te, em explanar a aplicabilidade das estratégias fo- mentadas nas Comunidades de Aprendizagem, para a exequibilidade dos ODS, da Agenda 2030, priorita- riamente o quarto objetivo – Educação de qualidade

– através da Redução das desigualdades (objetivo déci- mo). Tendo em vista uma melhor compreensão e refle- xão deste desejo, é necessário que se pense e repense, na criação de condições, para que todas as crianças, principalmente as de tenra idade, possam conviver umas com as outras, aprendendo juntas, em prol de um futuro melhor. Face à complexidade habitual do seu quotidiano escolar e familiar, pretendemos pro- por um trabalho de equipa entre Escola e Famílias, en- caminhando-nos para a Educação para uma cidadania sustentável.


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O direito à Educação pela diversidade

Neste tempo de assumida mudança, individualiza- ção, dualização social crescente, e após uma pande- mia ainda presente, onde dominam as prevalências neoliberais, a Educação surge “como a preocupação fundamental do mundo a respeito do seu próprio fu- turo” (Diogo, 1998). Perante a pluralidade existente nas escolas do século XXI, e face ao emergente declí- nio de valores, norteado pelo conflito multicultural, social, económico e linguístico, torna-se importante que crianças e jovens procurem alcançar um papel au- tónomo numa cidadania preocupada, através do olhar atento à diferenciação pessoal, da Comunidade Edu- cativa (CE), adquirindo uma aprendizagem construti- va, num local onde esteja incluído.

Neste contexto, o direito à Educação, reivindicado desde 1948 (ONU, 1948), à igualdade de oportunidades (UNESCO, 1990, 1994) e ao papel ativo de participante na sociedade, torna-se indubitável e premente, pelo que a escola passa a tentar adaptar-se a todas as crian- ças, procurando responder, assim, às necessidades de todas elas. No seguimento desta nova filosofia educa- cional inclusiva, alertada pela UNESCO, desde as De- clarações de Jomtien (UNESCO,1990) ou a de Salaman- ca (UNESCO, 1994), promove-se a referida Educação Para Todos, analisando-se, pois, as mudanças funda- mentais à operacionalização de políticas educativas, numa abordagem de Educação Inclusiva.

Deste modo, a Inclusão tem vindo a ser vivenciada, de forma mais natural, nas escolas, sendo que os alunos sem quaisquer incapacidades, mostram-se dispostos a ajudar o colega com Necessidades Específicas (DL n.º 54/2018). Tal faz a diferença, promove a integração e cumpre um dos direitos fundamentais de todo o ser humano – o direito à Educação, segundo a Declaração dos Direitos Humanos (ONU, 1948).

Ao longo dos tempos, a existência de indivíduos com características especiais, anteriormente designadas como deficiências, agora incapacidades, gerou a ex- clusão de muitas crianças e jovens do circuito escolar (Fidalgo, 2021). No sentido em que a realidade social se manifesta através da multiculturalidade, quer linguística, étnica, racial, ou mesmo académica, a dicotomia Inclusão versus Exclusão marca evidente presença. Requer-se uma convivência adaptada, de

aceitação pacífica e de valorização para com as dife- renças. Nesta conformidade, a sociedade, baseada na responsabilidade partilhada dos cidadãos, numa pers- petiva de cidadania ativa, deverá entender esta hetero- geneidade social e lutar, não apenas contra a epidemia social da exclusão (Rodrigues, 2006) como, prioritaria- mente, intervir e projetar uma qualidade educativa para Todos, em ambiente o menos restrito possível.

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Neste sentido, procuram-se ajustar condições a Todos os alunos, independentemente das suas característi- cas, perfis ou ritmos de aprendizagem. Tendo em conta este contexto social e académico, foi-se manifestando ao longo dos tempos, a preocupação em promover pro- gramas de combate à exclusão, que no campo educa- cional se manifestam pelo saber conviver, através dos princípios da Integração e da Inclusão.

À partida, quando se fala numa escola inclusiva, repor- tamo-nos àquela que aglomera Todos, sem distinção ou rejeição, nas escolas regulares da sua área de resi- dência (Abreu & Grande, 2021). Pretende-se uma insti- tuição destinada a Todos, como seres únicos, fazendo com que possam ter acesso às melhores condições de vida, de aprendizagem conjunta, vivendo e aprenden- do a viver com os seus pares na aceitação, interajuda e solidariedade. Para que este modelo inclusivo seja im- plantado, torna-se necessário que todos os envolventes atuem, direta ou indiretamente, estando dispostos a assumir essa responsabilidade, teórica e prática, e de tudo o que ela envolve. Segundo Carvalho (2010, p.13),


A escola tem vindo a procurar ajustar - se a todos os alunos independentemente das suas condições fí- sicas, sociais, étnicas, religiosas, linguísticas, ou outras, aceitando as diferenças, que apoie as apren- dizagens, promovendo uma educação diferenciada que responda às necessidades individuais, deixando assim de ser institucionalmente segregadora.


Tenta-se, pois, responder às necessidades específi- cas de cada um, através do desafio de propor uma escola inclusiva, fazer com que o aprendente se sin- ta parte integrante do seu próprio processo de cons- trução do conhecimento. Desta forma, promove-se encontros, através da Educação para a Cidadania, designada de Inclusiva, acessível a Todos. Para tal, é imperioso que Todos vivam ativa e criativamen- te a mudança, para cuidar de cada educando com unicidade própria, preocupando-se com o desen- volvimento dos seus projetos pessoais, construindo uma relação aberta e solidária para com os outros.


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Desenvolvimento sustentável

Ao iniciarmos o tema, seria pertinente atribuir-lhe o significado justo que lhe é merecido. Etimologica- mente, o termo sustentabilidade designa a capacidade de sustentação de um sistema. De origem latina, sus- tentare, atribui-se o significado de suster, suportar, conservar, resistir. Torna-se claro, assim, o seu cará- ter que, aplicado a um sistema, remete à possibilidade de que os seus atributos sejam mantidos intemporal- mente, mesmo face a interferências externas. O seu princípio aplica-se tanto a uma pequena comunidade (microssistema), como a todo o planeta (macrossiste- ma) (Serrão et al, 2020).

Entre alguns autores, tal como Wilderer, (2007), o termo de sustentabilidade deriva do conceito Desen- volvimento Sustentável, apresentado no Relatório Brundtland, em 1987. Contudo, este não foi o primei- ro registo científico do termo. Na verdade, a expressão foi introduzida pelo cientista alemão do século XVIII, Hans Carl von Carlowitz, o qual era devoto do setor da exploração florestal. Um artigo publicado, em 1713, pelo cientista, sugeria que uma gestão florestal sus- tentável seria apenas alcançada quando, por unida- de de tempo, a quantidade de árvores cortadas fosse igual à quantidade de árvores que cresciam no mesmo período de modo a manter a estabilidade económica. Pelo impacto e mediatismo causado, as apreciações e respetivas definições relacionadas com o termo susten- tabilidade foram-se multiplicando (White, 2013).

A acrescer a tal, como resultado dos trabalhos da Co- missão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento (CMAD), ficou definitivamente assumido que Am- biente e Desenvolvimento são questões inseparáveis (Agência Portuguesa do Ambiente, 2018).

O desenvolvimento sustentável foi o primeiro desa- fio a ser incluído no Relatório Mundo Brundtland, em 1987, citado anteriormente, pela Comissão Mun- dial para o Ambiente e Desenvolvimento (World Co- mission on Environment and Development, 1987). Pretendia-se com tal responder “às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras para satisfazer as suas próprias necessidades” (WCED, 1987, p. 43).

Por outro lado, e mais na atualidade, a UNESCO, aten- ta às situações, considera que a educação, poderá ser a chave para uma necessária mudança de mentalidades e atitudes na sociedade. Desta forma, apresentou, em

2005, a Estratégia de Educação para o Desenvolvimen- to Sustentável (EDS) da CEE/ONU (UNESCO, 2005), posteriormente renovada até 2030, da qual resultou, posteriormente, a Agenda 2030. Tenta-se, assim, criar uma Cidadania Global e promover o Desenvolvimento Sustentável, para conceber efetivas mudanças na for- ma como se pensa e age, para com a sociedade, numa plena subsistência e sustentabilidade.

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Neste sentido, em janeiro de 2016, entrou em vigor a resolução das Nações Unidas “Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentá- vel”. Esta resolução, composta por 17 objetivos, des- dobrados em 169 metas, foi aprovada em setembro de 2015, na Cimeira realizada na sede da ONU, em Nova Iorque.


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Educar para o desenvolvimento sustentável

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), foi igualmente reconhecida como parte inte- grante da Educação de Qualidade para Todos, (World Economic Forum, 2000), devendo ser implantada des- de a primeira infância e continuar através da aprendi- zagem ao longo da vida (Conselho Económico e Social das Nações Unidas 2005). Os principais desafios atri- buídos às equipas pedagógicas são o desenvolvimento de sistemas educativos, currículos e práticas que pro- porcionem as bases para o desenvolvimento de cada um dos pilares designados. Procura-se incentivar e alertar para a emergência de entendimentos de desen- volvimento sustentável entre a população estudantil. Desta forma, a Assembleia Geral das Nações Uni- das, declarou o período 2005 – 2014, como a década para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DESD), tendo como objetivo global:


integrar valores, atividades e princípios que estão in- trinsecamente ligados ao desenvolvimento sustentá- vel em todas as formas de educação e aprendizagem e a ajudar a introduzir uma mudança de atitudes, com- portamentos e valores para assegurar um futuro mais sustentável em termos sociais, ambientais e económi- cos (UNESCO, 2007, p. 5).

Segundo as diretrizes do movimento ambientalista advindo da UNESCO, a população deverá estar iminen- temente em alerta para, não apenas o valor da diversi- dade e a sua riqueza, como para com a necessidade de se assumir uma perspetiva de conservação e renova- ção de recursos, para serem concretizadas as aspirações ambientais sugeridas. Nesta perspetiva, Castells (1997) evidencia a atitude humana, tendo em consideração todos os nossos esforços de melhoria, para se viver em ambiente consentâneo com o papel que cada um de nós pode assumir para fazer a diferença.

O Referencial de Educação para o Desenvolvimento (2018), em ambiente educativo, o desenvolvimento sustentável poderá ser investido através da sensibili- zação da opinião pública, incutindo nos valores dos direitos humanos, a responsabilidade social, a igual- dade de género e a ideia de pertença a um só mundo. Em território português, à semelhança do território internacional, esta temática requer ser tratada como um dos pilares fundamentais da Educação para o De- senvolvimento. Por tal, encontra-se consubstanciado na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvol- vimento (2010-2015) – EDEN, o qual se constitui como documento referencial para a ação de intervenção nes- ta área. Tem como objetivo geral “(…) promover a ci- dadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social.” (Referen- cial de Educação para o Desenvolvimento, 2018, p. 21). Desta forma, torna-se imperativo encontrar cami- nhos reajustados ao pretendido e exequíveis ao deseja- do, baseados no equilíbrio e na convivência com o am- biente, utilizando todos os recursos necessários para a sua sobrevivência e das gerações futuras. Fala-se, pois, num desenvolvimento economicamente eficaz, socialmente equitativo e ecologicamente sustentável. Segundo o site oficial dos ODS1, Portugal teve um pa- pel ativo na elaboração e implementação da Agenda 2030. Desde 2017, reforçou o seu compromisso, ao ser um dos países que apresentou, de forma voluntária, um “Relatório nacional sobre a implementação da Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável”, no qual se podia comprovar as ações levadas a cabo, em território nacional, relativamente ao pretendido em cada um dos ODS. Segundo o relatório (2017), Portugal materializa nos ODS 4, 5, 9, 10, 13 e 14 as suas priori- dades estratégicas na implementação da Agenda 2030


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1 – https://ods.pt/ods/#internacional

para o Desenvolvimento Sustentável.

A escola, como organização instituída, deveria ser um espaço “de reflexão sobre possíveis intervenções qua- lificadas nas determinações naturais e sociais” passí- vel de ser “um dos instrumentos instituintes de uma nova ordem social” (Teodoro, 2003, p.15).

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Viver de forma sustentável é uma obrigação coletiva e simultaneamente uma responsabilidade individual. Por tal razão, ser prioritária a ação das instituições de ensino, desde a primeira infância, de forma não ape- nas educar, mas incutir todos os preceitos necessários para se agir num e para um desenvolvimento susten- tável.


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Educar para a sustentabilidade na Educação de Infância

A prestação dos primeiros cuidados educativos de qua- lidade, nos primeiros anos de uma criança, pressu- põe o seu envolvimento em interações positivas com adultos em ambientes de aprendizagem estimulan- tes. Nesta ideia, o relatório da OCDE (2006), “Starting Strong II”, identifica, em ambiente natural e livre, atividades experimentais, brincadeiras e aprendiza- gens na natureza como condições significativas para a promoção do potencial infantil, para se iniciar a aprendizagem e o desenvolvimento.

Recentemente, uma nova dimensão foi adicionada aos desígnios da Educação de Infância – a Educação para a sustentabilidade (Educação Infantil e Cuidado com a Sustentabilidade), quer em campo nacional e/ ou internacional, com visão emergente, com o lan- çamento da Década das Nações Unidas para a Educa- ção para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) (UNESCO, 2005). Sendo que, somente a Educação e a aprendizagem, “a todos os níveis e em todos os con- textos sociais, podem originar essa mudança crucial” (UNESCO, 2005, p.2). A OCDE, “organização interna-

cional que tem como objetivo desenvolver diretrizes e instrumentos de políticas públicas, a fim de assegurar maior qualidade de vida dos cidadãos” é outra entida- de que reconhece “(…) o desenvolvimento sustentável como um objetivo abrangente da organização e de res- ponsabilidade de todos os seus membros”. (Thorsten- sen & Mota, 2021, p. 202),

Em Portugal, foram redigidos e aprovados os Despa- chos n.º 6172/2016, que criou a Comissão para a Ci- dadania e a Igualdade de Género, e o Despacho n.º 6478/2017, que homologa o “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” (PASEO). Baseando-se no facto de que a educação é um importante alicerce para o futuro do país (DL n.º 55/2018, 2018), alega-se que, em consequência de uma globalização e desen- volvimento tecnológico, a sociedade atual enfrenta desafios futuros.

Como tal, é da responsabilidade da escola de “preparar os alunos, que serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem” (DL n.º 55/2018, 2018, p.2928). Torna se “necessário desenvolver competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar efi- cientemente e resolver problemas complexos” (DL n.º 55/2018, 2018, p.2928).

Enfrentar o desafio da sustentabilidade é poder en- contrar respostas a preocupações como o bem-estar das crianças, em ambientes saudáveis e com justiça social (Davis, 2009). Sendo uma das componentes fun- damentais do processo de socialização do ser humano, à Educação atribui-se a tarefa de colaborar na integra- ção plena do indivíduo em ambiente sócio pedagógi- co. Cabe-lhe, pois, um papel inestimável para criar um mundo mais justo, pacífico e sustentável, priori- zando a persecução dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).

Por outro lado, à família, espaço educativo por exce- lência e núcleo central do desenvolvimento moral e afetivo, vincula-se o processo de existência e vivência próprias. À escola, remete a proposta de dar respostas às preocupações e aspirações académicas das famílias, fazendo com que a criança se sinta incluída na Comu- nidade Educativa, à qual pertence. Mas, por que não trabalharem Escola e Famílias de forma colaborativa para o enriquecimento das aprendizagens para a sus- tentabilidade do planeta? Apesar das Famílias serem o primeiro construto teórico da criança, é na Educa- ção de Infância que se estabelece a primeira etapa, em recinto institucional, mediante um processo de

instrução e familiarização, contribuindo para o for- talecimento das suas primárias relações interpessoais (Silva, 2021).

Nesta perspetiva, pretende-se assumir uma oportunida- de de tal com a metodologia apresentada pelo projeto Co- munidades de Aprendizagem, que veremos, de seguida.


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O projeto Comunidades de Aprendizagem – equipa Escola & Famílias

Diante destes factos, podemos afirmar que, as Famí- lias e a Escola têm (e terão) papéis distintos, contudo, complementares, no processo de desenvolvimento e integração do seu processo de ensino e aprendizagem, quer ético, quer académico. Compreende-se, igual- mente, que ambas se tornem dois motores de aprendi- zagem e desenvolvimento para a criança, com papéis e competência específicas e adicionais.

A esta participação numa sociedade democrática, de justiça, respeito e equidade, como linhas orientadoras para o desenvolvimento sustentável, desperta o aluno para a resolução de problemas, através do que lhe é incutido quer pela Escola, quer pela Família. Torna-

-se, desta forma, um direito fundamental de qualquer um, com ou sem incapacidades, e numa obrigação do sistema escolar (Galindo, 2018), repensar em estraté- gias de manusear o pensamento da criança / jovem, em prol da cidadania.

Este conjunto de princípios, conduz-nos a uma Co- munidade de Aprendizagem, onde a disponibilidade de ensinar e aprender emerge em cada um dos seus membros, num trabalho cooperativo. Trabalha-se para a construção de “uma escola de qualidade com todos e para todos, numa perspetiva de inclusão e de articulação com as famílias e com a Comunidade”. (DGE) Sob esta perspetiva da escola de e para Todos, procura-se realizar a possibilidade de, através do pro- jeto Comunidades de Aprendizagem, da Universidade de Barcelona, poder emergir numa educação direcio-

nada para o bem comum. Assim, surge a preocupação de sensibilizar o aluno e sua respetiva família, a po- derem participar e a contribuírem no enriquecimento natural e na sustentabilidade do planeta.

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Ao falarmos de comunidade, poderemos defini-la como “uma realidade social e culturalmente construí- da (…) passível de ser teorizada e estudada empirica- mente.” (Flores & Ferreira, 2012, p. 201). Nesta confor- midade, os autores explanam a ideia de que a edifi- cação de uma comunidade de aprendizagem supõe a partilha de um diálogo, que conjugue a construção e prática educativa adequada e centrada no desenvol- vimento das capacidades dos alunos como cidadãos. No entender dos autores (2012), uma comunidade de aprendizagem implica tornar a escola numa organiza- ção autónoma, estabelecendo uma interação assente na partilha de valores e objetivos, de onde nascerá um sentido de pertença comum. Como expressam, uti- lizando as palavras de DuFour (2004) e DuFour et al. (2008), cit. por Flores e Ferreira (2012, p.239):


Uma comunidade de aprendizagem baseia-se, entre outras, nas ideias de missão partilhada, de visão, de valores e objetivos, numa cultura colaborativa, que incide na aprendizagem, na indagação para melhorar a prática, na orientação para a ação, no compromisso para com o aperfeiçoamento contínuo.


Segundo Marigo et al (2010), a comunidade de apren- dizagem define-se como uma proposta baseada na transformação do contexto educativo, visando a me- lhoria e a aceleração da aprendizagem. A partir dessa linha de investigação, esta proposta inovadora disse- mina-se, apostando na democratização da escola por meio da participação e do diálogo comunitário.

A transformação de centros educativos em Comuni- dades de Aprendizagem é uma proposta desenvolvida pelo Community of Research of Excellence All (CREA), da Universidade de Barcelona, o qual teve como fun- dador o professor Ramón Flecha. A essência do projeto é a de garantir uma aprendizagem a todas as crian- ças, proporcionando igualdade de oportunidades, al- cançando os melhores resultados possíveis, através da intervenção interativa familiar.

Estando frequentemente separadas, na maioria das vezes, é raro partilharem aspetos benéficos desta re- lação. Juntas poderão ser responsáveis pela cidadania sustentável, oferecendo a géneses de uma formação futura. Assentes na ideia de que “a educação e a for- mação são alicerces fundamentais para o futuro”, existe a responsabilidade da escola “enquanto am-

biente propício à aprendizagem e ao desenvolvimen- to de competências” formar e educar jovens crianças para o futuro. Procuram-se espaços democráticos, opinativos e construtivos, “onde os alunos (possam) adquir(ir) as múltiplas literacias que precisam de mo- bilizar”, a fim de responder às exigências destes tem- pos de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas.” (Despacho n.º6478/2017, p.15484)

Neste sentido, as Comunidades de Aprendizagem, com a aplicabilidade das suas Ações Educativas de Su- cesso (AES), implementadas pelo projeto INCLUD-ED (2006-2011). Os Grupos Interativos e as Tertúlias Dialó- gicas, com a participação de familiares e outros mem- bros da Comunidade Educativa, são exemplos das AES, as quais poderão ser uma ferramenta estratégica para sensibilizar Todos, para a temática em epígrafe ao longo deste artigo.


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Considerações Finais

Salientou-se, nestas páginas, que, para além de ser um direito adquirido, as crianças usufruem mais ao aprenderem juntas, independentemente das dife- renças que apresentam, estilos e ritmos de aprendi- zagem, assegurando e validando um bom nível de Educação para Todos (DL n.º54/2018, 2018). Assim, competem aos sistemas educativos, e às escolas no geral, a obrigatoriedade de pôr em prática princípios de uma interação inclusiva, que propicie lidar com a diversidade.

Torna-se perentório dar continuidade às diretrizes que têm sido implementadas, quer pela UNESCO, quer pela OCDE, em que o foco direciona-se ao desen- volvimento de saberes multitemáticos, necessários à sustentabilidade humana e terrestre. Dever-se-ão de- finir novas diretrizes governativas, recursos humanos e materiais, flexibilizando os requisitos essenciais, para darmos oportunidade a que Todos os alunos aprendam, independentemente das suas origens, sta- tus, capacidades e incapacidades.

Desta forma poder-se-á sobreviver aos intentos e de- safios propostos pela Humanidade, e conseguir dar respostas instantâneas às perguntas complexas que o mundo educativo diariamente exige.

Fica aqui lançado o desafio de questionarmos se serão as práticas, operacionalizadas nas Comunidades de

Aprendizagem, relevantes para o futuro numa consis- tente Educação para a Sustentabilidade, na tentativa de mitigar todas as problemáticas com que se depara o desenvolvimento sustentável.


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Referências


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