S A B E R & E D U C A R 3 3 ( 1 ) 2 0 2 4 — C A D E R N O T E M Á T I C O : E N S I N A R E A P R E N D E R H I S T Ó R I A N O S É C U L O X X I – D E S A F I O S E P O T E N C I A L I D A D E S

O USO DA METODOLOGIA ATIVA ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES PARA COMPREENDER

E VALORIZAR O PATRIMÓNIO HISTÓRICO: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 1.º CEB SOBRE O MOSTEIRO DA

BATALHA

Inês Rodrigues

Escola Superior de Educação do I.P. Porto

Sofia Pereira

Escola Jasmim

Vânia Graça

Escola Superior de Educação do I.P. Porto

Resumo:

Compreender o passado histórico contribui para a formação de cidadãos conscientes e críticos sobre a realidade que os rodeia. Proporcionar às crianças o contacto direto com diferentes abordagens de património, fomentando a sua leitura a níveis cada vez mais exigentes, traz potencialidades na forma como veem essa cultura material. Por sua vez, quando o docente constrói ambientes de aprendizagem mais ativos para essa exploração, em que os alunos têm oportunidade de vivenciar uma série de tarefas para a sua compreensão histórica, como o uso da Metodologia Rotação por Estações, estes atribuem mais significado ao que aprendem. Este artigo pretende apresentar uma prática educativa realizada com alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) de uma escola do Norte de Portugal, no qual se recorreu à Metodologia Rotação por Estações para a compreensão e valorização do monumento histórico do Mosteiro da Batalha. Recorreu-se à metodologia de investigação-ação e à utilização de diversas técnicas e instrumentos de recolha de dados. Os resultados evidenciam que o uso desta metodologia potenciou a compreensão e valorização do património histórico, desenvolvendo competências históricas, digitais e outras competências transversais importantes para a formação de um cidadão crítico e consciente da sociedade.

Palavras-chave:

Metodologia Rotação por Estações; Património histórico; 1.º CEB.

DATA DE SUBMISSÃO: 2024/09/30

DATA DE ACEITAÇÃO: 2025/02/27

Abstract:

Understanding the historical past helps shape citizens who are aware of and critical of the reality around them. Providing children with direct contact with different approaches to heritage, encouraging their reading at increasingly demanding levels, brings potential in the way they view this material culture. In turn, when the teacher builds more active learning environments for this exploration, in which students have the opportunity to experience a series of tasks for their historical understanding, such as the use of the Rotation by Seasons Methodology, they attribute more meaning to what they learn. This article aims to present an educational practice carried out with 1st grade students from a school in the north of Portugal, in which the Rotation by Seasons Methodology was used to understand and value the historical monument of the Monastery of Batalha. The methodology used was action research and various data collection techniques and instruments. The results show that the use of this methodology enhanced the understanding and appreciation of historical heritage, developing historical, digital and other transversal skills that are important for the formation of a critical citizen who is aware of society.

Keywords:

Station Rotation Methodology; Historical heritage; 1.º CEB.

Introduction

O ensino e aprendizagem de História deve potenciar aos alunos oportunidades para desenvolver compe- tências que os ajudem a construir conhecimento his- tórico e a interpretar a realidade com um olhar crítico (Graça, 2024). Na perspetiva de Martínez-Hita e Mi- ralles-Martínez (2020), pensar historicamente à luz deste tempo exige que se (re)pensem novas formas de melhorar as metodologias e estratégias de ensino de História. Neste sentido, as metodologias ativas assu- mem um papel preponderante nestes novos cenários de aprendizagem pelos vários contributos que apre- sentam, nomeadamente para a construção do conhe- cimento histórico (Graça, 2024). Selecionou-se a meto- dologia ativa Rotação por Estações, reconhecida pelas suas inúmeras potencialidades no ensino e aprendi- zagem, ao combinar diferentes espaços, ferramentas e estilos de aprendizagem, promovendo o desenvolvi- mento individual de cada aluno.

O presente artigo resulta de uma prática educativa desenvolvida em contexto de Prática Educativa Super- visionada (PES) no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º CEB, subordinada ao pro- jeto de intervenção “Viajantes no tempo”, que tinha como principais objetivos compreender vários acon- tecimentos históricos da História de Portugal, conhe- cer personagens e aspetos da vida em sociedade, bem como o processo de formação de Portugal (Direção-

-Geral da Educação, 2018a). Foi um projeto que partiu dos conhecimentos prévios dos alunos e dos seus inte- resses, nomeadamente em querer saber mais sobre o passado e, por isso, teve início com diversas viagens no tempo que possibilitaram a articulação de saberes para uma melhor compreensão histórica.

Desta forma, construíram-se unidades de aprendi- zagem com um fio condutor entre as atividades pro- postas que se encontravam alinhadas com o projeto. Neste artigo, serão apresentados os resultados obtidos com a implementação da unidade de aprendizagem: “Batalhar, para a< identidade consolidar!”, no qual foi explorada a consolidação da identidade nacional, através do estudo da Batalha de Aljubarrota, com des- taque para o momento de compreensão e valorização do património histórico – o Mosteiro da Batalha, no qual se recorreu à Metodologia Rotação por Estações.

Enquadramento teórico

A escola deve acompanhar as transformações sociais, designadamente o surgimento e introdução de novos modos de ensinar a aprender, recorrendo a novos re- cursos que possibilitem aos alunos uma aprendiza- gem mais ativa. Neste sentido, é importante que o do- cente recorra a metodologias ativas de aprendizagem, nas quais o aluno é o construtor do seu conhecimento, participando de um modo ativo e autónomo, através de debates de ideias, para que reflitam, dialoguem e partilhem o que aprenderam, uma vez que “é funda- mental o debate de ideias entre os estudantes num ambiente construtivista onde todos aprendem com todos” (Valadares & Moreira, 2009, p. 32). O docente passa, portanto, a orientar os alunos, motivando-os para que confiem nas suas capacidades (Moran, 2018). De acordo com Moran (2015), existem componentes fundamentais para o sucesso da aprendizagem, numa lógica de aprendizagem pela descoberta, através da:

criação de desafios, atividades, jogos que real- mente trazem as competências necessárias para cada etapa, que solicitam informações pertinen- tes, que oferecem recompensas estimulantes, que combinam percursos pessoais com participa- ção significativa em grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo aprendem com a inte- ração (p. 18).

A utilização das metodologias ativas permite, assim, o desenvolvimento de aprendizagens experienciais que se revelam fulcrais e significativas para os alunos, devido à relação com o contexto em que os mesmos se inserem. No âmbito da atividade pedagógica de- senvolvida e apresentada neste artigo, foi utilizada a Metodologia Rotação por Estações, caracterizada por ser um modelo híbrido, promotora do envolvimento e da motivação dos alunos, pois estes tornam-se mais ativos na construção dos seus próprios conhecimentos (Alvarenga et al., 2020). O circuito é composto por es- tações e em cada uma delas ocorre uma atividade di- ferente, com recursos diversificados, subordinado ao conteúdo ou tema em estudo, sendo que uma das es- tações deve integrar tecnologia digital. Desta forma, os alunos percorrem as várias estações que “podem

envolver discussões em grupo [...] atividades escritas, leituras e, necessariamente, uma atividade online” (Steinert & Hardoim, 2019, p. 13), com um tempo pre- definido para realizar a tarefa. De entre os contributos desta metodologia para a aprendizagem dos alunos destacam-se, ainda, o desenvolvimento da autono- mia, da socialização entre os grupos e da capacidade de resolução de problemas (Alcantara, 2020).

Assim, as instituições educativas devem repensar os processos de aprendizagem, reorganizando o currí- culo e optando pela utilização de metodologias ativas de aprendizagem, com dinâmicas mais colaborativas e projetos que promovam o entendimento e a perce- ção da realidade atual, que se caracteriza por ser uma “sociedade em rede”, alinhando a educação pelos in- teresses da sociedade (Castells, 2000). Neste artigo, desenvolveu-se uma prática educativa em que se uti- lizou a metodologia ativa referida com o propósito dos alunos compreenderem e valorizarem património histórico, neste caso o Mosteiro da Batalha. Efetiva- mente, aprender História no século XXI implica que o professor construa novos ambientes com novas for- mas de aprender a pensar historicamente, ancoradas no trabalho com conceitos que permita compreender como os alunos pensam a História (Graça, 2024).

De acordo com Zamboni (1993), ensinar História possi- bilita o desenvolvimento da construção da identidade e do pensamento crítico dos alunos. E, por isso, pre- tende-se que o aluno se situe no momento histórico em que vive para compreender o mundo ao seu redor. Diversos historiadores reforçam que a História, de uma forma geral, suscita um grande interesse e entu- siasmo nas crianças porque a sua curiosidade intrín- seca faz com que queiram descobrir mais, mostrando vontade em entender o passado. Todavia, os tempos atuais são de facto marcados pela era digital, que alte- rou as formas de aprender e ensinar História, exigin- do abordagens mais dinâmicas, em que o aluno é um ser ativo na construção da sua aprendizagem históri- ca, possibilitando-lhes a análise de fontes históricas, através do uso de plataformas digitais (Graça, 2024). Neste artigo, destacamos a visita virtual, incluída numa das estações, através de uma sequência de ví- deos e fotografias em 360º do monumento histórico em estudo, disponibilizada pela Escola Virtual do gru- po Porto Editora. Este recurso, de fácil acesso, permitiu “incorporar imagens e informações de lugares distan- tes na sala de aula” (Gil & Farinha, 2014, p. 298). Ade- mais, a sua exploração possibilitou desenvolver o seu

pensamento histórico, através da análise de fontes materiais enquanto evidência da vida de uma comu- nidade humana no passado. Destaca-se, igualmente, o uso da Robótica Educativa numa das estações, no qual os alunos desenvolveram a linguagem de progra- mação através da aplicação de conceitos matemáti- cos de orientação espacial, enquanto construíam co- nhecimentos históricos (Direção-Geral de Educação, 2021). Por sua vez, a sua utilização potenciou o desen- volvimento de capacidades de resolução de problemas e a mobilização de conhecimentos de outras áreas do saber, motivando os alunos para a aprendizagem, tor- nando-os mais atentos e autónomos (López-Belmonte et al., 2021; Pedro et al., 2017).

Neste âmbito, o docente deve beneficiar dessa varie- dade de recursos, desenvolvendo, assim, a sua prática de acordo com esses novos cenários. Quanto ao aluno, este deve desenvolver uma perspetiva crítica e analí- tica, fomentando a sua aptidão de análise e de inter- pretação, dado que nos dias de hoje ela é cada vez mais exigida para compreender a realidade social (Trinda- de, 2022). Por isso, tivemos como propósito que os alu- nos conhecessem e compreendessem a importância do património histórico em estudo, construindo sig- nificado ao relacionarem o passado com o presente. Assim, puderam aprender mais sobre esse património e a sua relevância, desenvolvendo, simultaneamente, uma consciência patrimonial (Pinto, 2019).

Desta forma, proporcionar às crianças o contacto direto com diferentes abordagens de património, fomentan- do a sua análise, traz potencialidades na forma como olham essa cultura material. Na perspetiva de Pinto (2016), o uso do Património Histórico no ensino da His- tória proporciona “aos jovens a experiência única de contacto direto, vivencial, com diferentes tipologias de património e iniciá-los na leitura dos bens patrimo- niais, a níveis cada vez mais sofisticados, são práticas educativas com enormes potencialidades” (p. 538). A Educação Patrimonial possibilita, neste sentido, de- senvolver nos alunos competências de compreensão histórica, despertando neles atitudes e valores de cida- dania, conferindo-lhes capacidades importantes para interpretar o mundo que os rodeia. Pretende-se, assim, que o aluno desenvolva “atitudes capazes de motivarem as pessoas a participarem ativamente na preservação e conservação do Património”, promovendo “o fortale- cimento da identidade cultural individual e coletiva” (Pereira & Cardoso 2010, p. 113-114).

Neste sentido, o estudo da História local e regional tor- na-se importante para compreender a História e for- mar cidadãos conscientes e críticos sobre o meio que os envolve, ajudando a que construam a sua identidade pessoal e nacional (Alves, 2014). Assim, é importante que se construam ambientes inovadores e desafiado- res para os alunos, que agreguem metodologias ativas, assentes no trabalho colaborativo e nas tecnologias digitais, tornando o aluno mais ativo, participativo e crítico, na construção do conhecimento histórico e aprimorando a sua literacia histórica (Lee, 2016) e di- gital (Pereira, 2012), bem como a aquisição e desenvol- vimento de outras competências, capacidades, valores e atitudes presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Es- colaridade Obrigatória (Oliveira-Martins et al., 2017).

Metodologia de investigação

O trabalho do profissional de educação deve passar pelo questionamento permanente sobre a sua prática com o propósito de a transformar. A metodologia de investigação-ação (I-A) é a que mais se aproxima do meio educativo, procurando transformá-lo pela sua componente reflexiva (Coutinho et al., 2009). Carac- teriza-se por abarcar quatro fases: a observação, a re- flexão, a planificação e a ação.

A observação possibilita recolher informações para co- nhecer a realidade educativa para melhor atuar nela, como as características, os interesses e dificuldades da turma. Por isso, na PES as duas primeiras sema- nas são de dedicação exclusiva à observação sistemá- tica, estando esta sempre presente ao longo de todo o processo. A planificação deve ser dinâmica e flexível, dado que pode ser alterada conforme os imprevistos e necessidades da turma, integrando ideias e sugestões oportunas (Coutinho et al., 2009; Diogo, 2010). Tam- bém a ação deve ser ajustada conforme as necessida- des do grupo e, portanto, o professor deve adotar uma postura flexível e reflexiva sobre a prática que está a ser desenvolvida. Essa reflexão constante deve fazer-

-se ao longo de todas as fases porque permite olhar criticamente para a ação, através da observação para, se necessário, alterar a planificação, restruturando-a e transformando-a conforme as necessidades.

Desta forma, a I-A é um processo em que os partici- pantes planificam o trabalho, norteados pela observa- ção e pelas pesquisas efetuadas, recorrendo a distintas técnicas e instrumentos de investigação. Destacam-se os guiões de pré-observação, as notas de campo do diá- rio de formação, os registos fotográficos e as narrati- vas reflexivas, bem como os trabalhos realizados pelos alunos. Para a análise dos dados recorreu-se à análise do conteúdo das narrativas, das notas de observação e dos registos fotográficos.

Importa referir, por fim, que as questões éticas foram salvaguardadas, garantindo o anonima- to dos participantes, identificando-os com um número e ocultando-se os rostos nas fotografias.

Descrição do contexto, dos participantes e do projeto de intervenção de- senvolvido

A atividade pedagógica desenvolvida decorreu num estabelecimento de ensino privado no concelho do Porto, numa localidade predominantemente ligada à indústria, em particular à produção de cerâmica. Oferecia as valências da Educação Pré-Escolar e do 1.º CEB, promovendo a participação ativa das crianças no seu processo de ensino e aprendizagem.

Os participantes foram 17 alunos do 4.º ano de escola- ridade do 1.º CEB, dos quais 10 alunos eram do sexo fe- minino e 7 do sexo masculino, com idades compreen- didas entre os 9 e os 10 anos de idade. Duas alunas ti- nham dupla e tripla nacionalidade e acompanhavam bem as atividades que eram desenvolvidas em sala de aula. De uma forma global, os alunos eram criativos, dinâmicos, curiosos, participativos, críticos e, por ve- zes, competitivos, revelando uma boa capacidade de aprendizagem e interesse pelos desafios propostos, revelando, porém, um comportamento normativo. Também se constatou alguma preocupação relativa- mente ao cuidado na execução das respostas aos desa- fios colocados, demonstrando ter noção de que a pres- sa, muitas vezes, é inimiga da eficácia. Além disso, apesar de haver bastante diálogo e distintas estraté- gias para atenuar os conflitos gerados entre os pares, alguns alunos evidenciaram dificuldade no trabalho em equipa, devido ao seu temperamento.

Os alunos mostraram um especial interesse por aprender mais sobre a História de Portugal, decor- rente de uma atividade desenvolvida pela professora cooperante sobre o tema “Os Primeiros Povos” e, por isso, o projeto de intervenção desenvolvido com a tur- ma teve a História de Portugal como área a estudar e aprofundar, construindo-se várias unidades de apren- dizagem. Desta forma, o projeto “Viajantes no Tem- po” pretendia que os alunos viajassem no tempo para

conhecer e compreender um acontecimento histórico e/ou personagem histórica. Cada criança recorreu a um equipamento construído por si para conseguir via- jar no tempo, acompanhado de um cartão do viajan- te que foi sendo carimbado à medida que viajavam.

Construção das atividades com base na Meto- dologia Rotação por Estações

Neste artigo serão apresentados e analisados os resul- tados a partir da implementação da unidade de apren- dizagem “Batalhar, para a identidade consolidar!”, que teve como propósito dar a compreender aos alunos a consolidação da identidade nacional, através do estu- do da Batalha de Aljubarrota. Posteriormente, procu- rou-se que os alunos estabelecessem ligação entre esse acontecimento histórico e o Mosteiro da Batalha, mo- numento de celebração da consolidação da identidade nacional, mandado construir naquela época com o ob- jetivo de os alunos compreenderem e valorizarem o pa- trimónio histórico, recorrendo à Metodologia Rotação por Estações.

Num primeiro momento, questionaram-se os alunos sobre o que entendiam por monumento histórico, com recurso à plataforma digital Mentimeter, surgin- do várias ideias: Relíquia antiga (aluno 3); Estrutura (aluno 5); É uma coisa da História (aluno 10); Coisas dos antepassados (aluno 12) (Figura 1).

Figura 1

Brainstorming – “O que é um monumento?”

Como preconiza Barca (2004), o levantamento das ideias prévias dos alunos é um momento importante

antes da construção de uma proposta didática a desen- volver. Esta prática permite partir do que as crianças já sabem, ou seja, das suas conceções iniciais, por vezes erróneas, para a sua problematização. Neste âmbito, foi observada a evolução na construção do conceito pe- los alunos, que mobilizaram em outros momentos de reflexão ao longo da aula. A utilização da ferramenta Mentimeter possibilitou uma maior interatividade en- tre os alunos, podendo os alunos observar as respostas dos colegas em tempo real, o que favoreceu uma me- lhoria na sua concentração pelo feedback instantâneo do seu trabalho. Porém, inicialmente verificaram-se algumas dificuldades na sua utilização e na forma como respondiam, conforme evidencia a narrativa re- flexiva da professora estagiária:

… Porém, foi percetível alguma dificuldade em entender a dinâmica desta aplicação, talvez por- que a turma ainda não teria contactado com a mesma. Tal foi notório aquando da submissão de respostas, pois algumas estavam incomple- tas. Em reunião pós-ação, chegou-se á conclusão de que as crianças ao visualizarem as respostas umas das outras, em tempo real, copiavam, por vezes, as respostas dadas pelos colegas. (Narrati- va Reflexiva)

Através de um diálogo orientado procurou-se ainda compreender que monumentos os alunos conheciam. As respostas foram várias: Castelo de Guimarães (alu- no 12); Estátua de Viriato (aluno 9); Estátua de D. Di- nis! (aluno 2); Estátua de Isabel de Aragão (aluno 5), o que demonstrava já algum conhecimento de exem- plos de património histórico.

O foco foi conhecer melhor o Mosteiro da Batalha, compreendendo a sua importância para a consolida- ção da identidade nacional portuguesa. Construíram-

-se 4 estações que combinaram diferentes espaços, ferramentas e áreas curriculares (Tabela 1).

Tabela 1

Utilização da Metodologia Rotação por Estações para a compreensão do património histórico – Mosteiro da Ba- talha

ESTAÇÃO	ATIVIDADES PROPOSTAS	Recursos
Estação 1 “Visitar para mais tarde apreciar!”	- Realização de uma visita virtual de 360˚ ao Mosteiro da Batalha, disponível na Escola Virtual, para exploração de diversos sítios que compõe o monumento, através de um guião de exploração.	Guião de exploração; Computador; Auriculares.
Estação 2 “Programar para o Mosteiro explorar!”	- Realização dos desafios propostos no guião de exploração da planta do Mosteiro, através do robô Super Doc.	Guião de exploração; Tabuleiro quadriculado com a planta do Mosteiro da Batalha; Robô Super Doc.
Estação 3 “A nossa marca vamos gravar, para sempre recordar!”	Exploração das marcas deixadas pelos canteiros em pedras do monumento, através do guião de exploração; Reprodução das marcas dos canteiros e, posteriormente, criação de uma marca, explicando o motivo da sua construção num cartão.	Guião de exploração; Barro; Água; Rolos; Palitos; Bacia; Panos; Cartões brancos.
Estação 4 “No vidro trabalhar para mais luz entrar!”	Exploração da importância dos vitrais do Mosteiro; Construção de um vitral, seguindo o guião de exploração.	Guião de exploração; Folhas de acetato transparente e colorido; Canetas de acetato.

Dado que o fator tempo é um aspeto importante nesta metodologia, recorreu-se a um temporiza- dor online, projetado no monitor e à entrega de um guião de exploração com desafios sobre cada uma das estações, para que os alunos gerissem o seu tempo e fossem construindo conhecimen- to através do seu preenchimento, potenciando, assim, a sua autonomia e responsabilidade, atri- buindo-se assim ao aluno um papel ativo na construção do seu conhecimento histórico (Graça, 2024).

Análise e discussão de resultados

Optou-se por analisar os contributos de cada uma das estações construídas, numa articulação entre a teoria e a prática, mobilizando referenciais teóricos perti- nentes para a discussão, assim como os instrumentos utilizados ao longo da PES, como preconiza a metodo- logia I-A.

Deste modo, a primeira estação tinha como objetivo que os alunos explorassem autonomamente diferen- tes sítios do monumento, através da realidade virtual disponibilizada na plataforma Escola Virtual. Cada aluno dispunha, por isso, de auriculares e teria de responder a desafios propostos no guião de exploração (Figura 3).

Figura 2

Estação 1 - “Visitar para mais tarde apreciar!”

Foi possível averiguar que esta atividade foi muito enriquecedora, dado que os alunos utilizaram as TIC, nomeadamente o computador, como “ferramenta de apoio ao processo de investigação e pesquisa” (Dire- ção-Geral da Educação, 2018b, p. 6) para a exploração dos diversos espaços do mosteiro e, inclusive, um dos alunos recordou-se de já ter visitado o monumento: Eu

afinal já estive aqui! (aluno 12). Foram desenvolvidas competências ao nível do manuseamento do equipa- mento tecnológico para a construção do conhecimen- to histórico, assim como se fomentou a curiosidade, a capacidade de reflexão, pensamento crítico, racio- cínio e resolução de problemas e de relacionamento interpessoal ao trabalharem colaborativamente com o seu grupo (Direção-Geral da Educação, 2018a; Olivei- ra-Martins et al., 2017). Além disso, esta etapa foi ao encontro de uma fragilidade da turma, a precipitação nas respostas dadas sem antes escutar e refletir sobre elas. Potenciou a atenção e a escuta para seleção da in- formação relevante em conformidade com as questões colocadas. A nota de observação recolhida evidenciou a mais-valia deste tipo de atividades em sala de aula:

Esta atividade foi muito enriquecedora, pois os alunos sem saírem da escola, conseguiram visi- tar os espaços do mosteiro, recorrendo à realida- de virtual, através do uso das tecnologias digi- tais. A única dificuldade sentida foi a extensão do guião de exploração, que teve de ser analisado e preenchido numa fase posterior. (Nota de ob- servação, 7/12/2023)

Sublinhe-se que a reflexão acompanha constante- mente a prática, como preconiza a metodologia I-A, no qual o professor olha criticamente para a ação, identificando as potencialidades e fragilidades, com a vista à transformação e melhoria da mesma. Neste caso, refletiu-se sobre o facto de os alunos sentirem dificuldades em terminar o preenchimento do guião de exploração devido à sua extensão, por isso, numa próxima realização da estação será tido em considera- ção esse aspeto.

No guião de exploração, os alunos tinham oportuni- dade de experienciar uma aprendizagem pela desco- berta, como preconiza Bruner, sobre o monumento, orientados por questões que os fizessem pensar histo- ricamente, desenvolvendo o conceito de significância histórica. Compreenderam, desta forma, o significa- do que teve a construção do mosteiro para glorificar a vitória de Portugal na Batalha de Aljubarrota. Assim, nesta estação, os alunos relacionaram o passado com o presente, através do conhecimento deste património histórico, reconhecendo a sua importância e desen- volvendo a sua consciência patrimonial (Pinto, 2019), mas também aprendendo a selecionar informação que respondia às questões colocadas no guião. Ao estabe-

lecer conexões entre o passado e o presente, os alunos são capazes de construir um conhecimento mais sig- nificativo e reflexivo. Esse processo está alinhado com teorias pedagógicas que enfatizam a importância da aprendizagem ativa, da integração do conhecimento prévio com o novo e da construção de sentido a par- tir da experiência. Dessa forma, os alunos além de ampliarem a compreensão crítica sobre o presente, também desenvolvem habilidades cognitivas funda- mentais para se tornarem cidadãos mais conscientes e preparados para analisar o mundo que os rodeia.

No que concerne à segunda estação, foram seguidos os desafios propostos no guião de exploração com o objetivo de explorar a planta do mosteiro, através do robô Super Doc, desenvolvendo a linguagem de progra- mação através da aplicação de conceitos matemáticos de orientação espacial (Figura 4).

Figura 3

Estação 2 - “Programar para o Mosteiro explorar!”

Neste sentido, a utilização da Robótica Educativa des- pertou a criatividade e a construção do conhecimento, de forma a contribuir para a resolução de problemas (Pedro et al., 2017). A sua integração deveu-se, por um lado, pela vontade e entusiasmo demonstrados pelos alunos em usá-la para aprender, como evidencia a res- posta do aluno 4: Eu adoro as aulas, em que usamos o Super Doc, criando um ambiente de aprendizagem mais interativo e participativo.

Nesta estação verificou-se o mesmo problema da es- tação anterior, considerando-se pertinente diminuir os desafios propostos numa ação futura para os alu- nos conseguirem explorar de uma forma mais pausa-

da cada desafio. De ressalvar que os desafios propos- tos desafiavam cognitivamente os alunos ao nível do desenvolvimento da sua linguagem de programação pela aplicação de conceitos matemáticos de orienta- ção espacial para que extraíssem informação essencial de um problema e desenvolvessem um procedimento passo a passo (Direção-Geral de Educação, 2021).

O clima de entreajuda foi evidente nos vários grupos, assim como a atenção permanente para que as linhas escuras do tabuleiro que representavam as paredes do mosteiro não fossem atravessadas pelo robô, respeitando as entradas e saídas assinaladas previamente no tapete quadriculado: Não faças assim porque senão vais contra a parede. (aluno 6); Colocas o robô aqui e é mais fácil para recolher a peça. (aluno 13). Observou-se, por isso, um diálogo entre os elementos do grupo, no qual fundamen- tavam as suas ideias e demonstravam “Procurar e corri- gir erros, testar, refinar e otimizar uma dada resolução apresentada.” (Direção-Geral de Educação, 2021, p. 17). Essa capacidade de partilhar e colaborar vai ao encontro da aprendizagem ativa preconizada por Moran (2018), em que o aluno está no centro da aprendizagem e assume um papel de construtor do seu conhecimento.

Relativamente à terceira estação, esta foi realizada após efetuarem a leitura do guião de apresentação so- bre as marcas de canteiro deixadas pelos trabalhado- res na maioria das pedras do monumento (Figura 5).

Figura 4

Estação 3 - “A nossa marca vamos gravar, para sempre recordar!”

Na estação 3, o desafio era reproduzir marcas que foram gravadas nas pedras pelos antigos canteiros aquando da construção do mosteiro. Numa primeira fase, reproduziram com barro uma das marcas que ob- servaram, para depois criarem

uma nova marca e a explicarem. A atividade enquadrava-se nas AE de Artes Visuais, “Experi- mentar possibilidades expressi- vas dos materiais” (Direção-Ge- ral da Educação, 2018b, p. 8), designadamente o barro.

De uma forma geral, os alunos demonstraram-se empenhados e entusiasmados com a propos- ta, uma vez que lhes permitiu manusear e explorar o barro,

tendo em vista a criação das suas marcas:

De facto, foi percetível que os alunos estavam bastante envolvidos no manuseamento do bar- ro, demonstrando prazer e felicidades neste mo- mento. Além disso, verificava-se um sentido de entreajuda na atividade (Nota de observação, 7/12/2023).

Após a realização da atividade, os alunos depararam-

-se com uma dificuldade recorrendo a bacias e toa- lhitas, tiveram de ter em consideração a limpeza do espaço e das mãos, para prosseguir com a dinâmica, o que foi desafiante devido ao barro ser um material que suja bastante. O sentido de responsabilidade dos alunos foi algo desenvolvido nesta estação, pois assu- miram deixar a estação devidamente limpa para os co- legas seguintes (Oliveira-Martins et al., 2017).

Além disso, ficaram a conhecer uma marca deixada pelos canteiros aquando da construção do mosteiro, uma vez que os “vestígios tangíveis garantem uma proximidade autêntica que nos leva a assumir que ali existiu efectivamente um passado” (Pinto, 2019, p. 12) pela informação que constava no guião de exploração fornecido aos alunos para que experienciassem a cria- ção dessas marcas e as compreendessem como evidên- cias da vida de comunidades humanas do passado.

Por fim, na última estação, procedeu-se à exploração dos vitrais do mosteiro, através da leitura do guião. Desta forma, os alunos foram desafiados a experimen-

tar possibilidades expressivas do acetato e das canetas de acetato (Direção-Geral da Educação, 2018b) para perceber a importância que estes vitrais tinham neste monumento (Figura 6).

Figura 5

Estação 4 - “No vidro trabalhar para mais luz entrar!”

Considerações Finais

Nos tempos atuais, e sendo a escola um dos pilares da sociedade em constante evolução, é necessária a diversificação de estratégias e práticas distintas, que sejam adequadas aos desafios e ao perfil das crianças do século XXI. Neste sentido, ensinar História pressupõe a construção de ambientes de aprendizagem que ajudem os alunos a compreender o passado de forma mais interativa, motivadora, ativa e participativa. O contacto direto com fontes patrimoniais, sítios históricos e objetos históricos e a sua interpretação como evidência histórica potenciam uma melhor compreensão histórica. Neste sentido, ao explorar o Mosteiro da Batalha, através da Metodologia Rotação por Estações criaram-se ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e interativos, no qual o aluno pesquisa, descobre e constrói aprendizagens de forma colaborativa com os colegas. Assume, por isso, parte integrante do seu processo de ensino e aprendizagem, valorizando o contacto direto com fontes e sítios históricos, ainda que de forma virtual, fortalecendo o seu pensamento crítico e autonomia. Estudar o passado é essencial para que as sociedades compreendam a conexão entre o passado e o presente, no sentido, também, de promover a preservação da identidade cultural e nacional de um país. No entanto, esta abordagem em sala de aula representa um desafio para o professor no que diz respeito à planificação da aula, nomeadamente na preparação dos recursos e materiais. Assim, a distância da escola ao monumento histórico em estudo não constitui obrigatoriamente um impedimento para uma exploração aprofundada, criando uma oportunidade de reflexão crítica e criativa sobre o património histórico.

Referências Bibliográficas

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