LIDERANÇA EMOCIONAL EM AGRUPAMENTOS DO
SOTAVENTO
Nuno Baptista
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S A B E R & E D U C A R 3 4 2 0 2 5
Ministério da Educação/ IEES
Este artigo analisa a relação entre a inteligência emocional (IE) dos diretores escolares e o clima organizacional em agrupamentos de escolas do Sotavento Algarvio, região marcada por diversidade cultural e desafios socioeducativos. Recorrendo a uma abordagem metodológica mista, foram aplicados o Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) e entrevistas semiestruturadas a diretores escolares. Os resultados indicam uma predominância do estilo de liderança transformacional, fortemente associado a níveis elevados de IE, nomeadamente nas dimensões de empatia, escuta ativa e regulação emocional. A análise qualitativa reforça a perceção de que líderes emocionalmente competentes promovem ambientes escolares colaborativos, seguros e motivadores, com impacto positivo na motivação docente e, de forma mediada, no sucesso académico dos alunos. A investigação reforça a pertinência da IE como competência estruturante da liderança escolar, recomendando a sua integração em programas de formação e desenvolvimento profissional de diretores.
liderança escolar, inteligência emocional, clima esco- lar
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DATA DE SUBMISSÃO: 2025/04/20
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DATA DE ACEITAÇÃO: 2025/11/26
This article examines the relationship between school principals’ emotional intelligence (EI) and organizational climate in school clusters located in the eastern Algarve, a region characterized by cultural diversity and socio-educational challenges. Using a mixed-methods approach, data were collected through the Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) and semi-structured interviews with school principals. The findings reveal a predominance of transformational leadership styles, closely linked to high levels of EI, particularly in empathy, active listening, and emotional self-regulation. Qualitative analysis confirms that emotionally competent leaders foster collaborative, safe, and motivating school environments, positively impacting teacher motivation and, indirectly, student academic achievement. The study highlights the relevance of EI as a core leadership competency, recommending its integration into principal training and professional development programs.
school leadership, emotional intelligence, organiza- tional climate, public schools
Introdução
Num cenário educativo em constante transformação, marcado por exigências crescentes de inclusão, di- versidade cultural, inovação pedagógica e bem-estar organizacional, a liderança escolar tem vindo a assu- mir um papel estruturante na promoção de contextos educativos eficazes. A escola contemporânea apresen- ta-se como uma organização complexa, onde conver- gem desafios socioculturais, tecnológicos e políticos, exigindo dos líderes escolares competências que ul- trapassam a dimensão técnico-administrativa. Neste contexto, a inteligência emocional (IE) emerge como uma competência crítica, capaz de potenciar relações interpessoais saudáveis, climas organizacionais posi- tivos e processos de aprendizagem mais significativos (Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990; Fernandes, 2019).
A liderança educativa, enquanto prática situada e re- lacional, exige do diretor escolar a capacidade de gerir equipas multidimensionais, de promover ambien- tes de confiança e colaboração e de inspirar comuni- dades educativas em torno de um projeto comum. A literatura tem evidenciado que estilos de liderança mais transformacionais e distribuídos, centrados na valorização das pessoas, na construção de uma visão partilhada e na motivação intrínseca, estão associa- dos a melhores indicadores de clima organizacional, bem-estar docente e envolvimento dos alunos (Bass & Riggio, 2006; Leithwood et al., 2019; Correia & Sá, 2021). Neste quadro, a IE do líder escolar revela-se um fator mediador determinante, influenciando a forma como os desafios são enfrentados e como as relações se constroem no seio das comunidades escolares (Go- leman, Boyatzis & McKee, 2013; Costa & Faria, 2017). Em Portugal, a investigação sobre liderança educativa tem vindo a reconhecer a importância da dimensão emocional na ação diretiva, sobretudo em contextos social e culturalmente desafiantes (Marques, 2023; Ribeiro et al., 2019). O caso do Sotavento Algarvio, região marcada por uma multiculturalidade crescen- te, mobilidade populacional acentuada e assimetrias territoriais significativas, constitui um cenário par- ticularmente exigente para o exercício da liderança escolar. A elevada rotatividade de alunos e docentes, a heterogeneidade linguística e cultural e os constran- gimentos organizacionais colocam à liderança educa-
tiva exigências de flexibilidade, empatia e regulação emocional, tornando a IE um recurso estratégico para a construção de ambientes escolares mais coesos e mo- tivadores (Sanches & Dias, 2015; Baptista, 2025).
É neste enquadramento que se inscreve a presente investigação, cujo objetivo principal consiste em ana- lisar a relação entre a inteligência emocional dos di- retores escolares e a perceção do clima organizacional nos agrupamentos de escolas do Sotavento Algarvio. Partindo da hipótese de que diretores emocionalmen- te competentes tendem a adotar estilos de liderança mais transformacionais e relacionais, capazes de po- tenciar a motivação docente e, de forma mediada, o sucesso académico dos alunos, recorreu-se a uma abordagem metodológica mista que integra dados quantitativos e qualitativos. Foram aplicados o Multi- factor Leadership Questionnaire (MLQ), de Bass e Avo- lio (1994), e conduzidas entrevistas semiestruturadas a diretores escolares, visando compreender como se articulam práticas de liderança, competências emo- cionais e dinâmicas organizacionais no quotidiano das escolas.
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Este artigo pretende, assim, contribuir para o apro- fundamento da reflexão académica sobre a liderança educativa no século XXI, propondo uma análise con- textualizada e empiricamente sustentada das práticas de liderança no Sul de Portugal. O estudo procura, igualmente, reforçar o diálogo entre os domínios da educação, da psicologia e da saúde mental, na convic- ção de que liderar com inteligência emocional é um imperativo ético, pedagógico e humano para a cons- trução de escolas mais justas, afetivas e transforma- doras.
Revisão da Literatura
A inteligência emocional (IE) tem vindo a consolidar-
-se como uma competência nuclear no exercício da liderança escolar, sobretudo num panorama marcado por crescente complexidade organizacional, diversi- dade sociocultural e exigências contínuas de melho- ria dos resultados educativos. A liderança nas escolas contemporâneas transcende largamente a sua dimen- são técnico-administrativa, requerendo das suas res- ponsáveis capacidades relacionais, comunicacionais e emocionais que lhes permitam mobilizar equipas, inspirar confiança e gerir, com eficácia e sensibili- dade, os desafios diários das organizações educativas (Goleman, 1995; Druskat & Wolff, 2001). A definição de IE, proposta inicialmente por Salovey e Mayer (1990), como a capacidade de perceber, compreender, regular e utilizar as emoções de forma adaptativa, estrutura-
-se num modelo de quatro ramos — perceção emocio- nal, facilitação emocional do pensamento, compreen- são emocional e regulação emocional — que continua a ser a base teórica mais amplamente reconhecida para o estudo deste construto multidimensional.
Desenvolvimentos posteriores, como os propostos por Goleman (1995, 1998), ampliaram esta conceptualiza- ção ao sugerir que a IE integra um conjunto de com- petências organizadas em domínios pessoais — auto- consciência, autorregulação e motivação — e sociais
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— empatia e gestão das relações. Para este autor, os líderes mais eficazes são precisamente aqueles que, face a contextos voláteis e exigentes, demonstram uma elevada capacidade de gerir emoções, estabelecer relações empáticas e inspirar coletivos. Bar-On (2006), por seu lado, propõe um modelo misto, articulando IE com traços de personalidade, enfatizando a adapta- bilidade, o controlo de impulsos e o bem-estar psico- lógico como elementos determinantes de um desem- penho organizacional eficaz. Apesar das diferenças entre os modelos, todos convergem na valorização da IE como um fator transversal à liderança ética, trans- formadora e relacional, particularmente relevante em ambientes escolares desafiantes.
Apesar desta convergência na valorização das com- petências emocionais, os diferentes modelos de IE assentam em pressupostos conceptuais distintos. Os modelos de habilidade, associados a Salovey e Ma- yer, entendem a IE como um conjunto de capacidades cognitivas específicas relacionadas com a perceção, a
compreensão e a gestão das emoções, avaliadas atra- vés de tarefas de desempenho. Já os modelos mistos, como os de Goleman e Bar-On, articulam dimensões de traço, competências socioemocionais e indicado- res de bem-estar, enfatizando a forma como estes se traduzem em comportamentos organizacionais e prá- ticas de liderança. Enquanto Goleman (1998) destaca domínios como a autoconsciência, a autorregulação, a motivação, a empatia e as competências sociais, Bar-On (2006) propõe um modelo de inteligência emo- cional-social que integra competências intrapessoais, interpessoais, de adaptabilidade, de gestão de stresse e de humor geral, com impacto demonstrado no fun- cionamento organizacional e na saúde psicológica.
A investigação educacional tem vindo a confirmar que líderes escolares emocionalmente desenvolvidos ten- dem a adotar estilos de liderança colaborativos e trans- formacionais, caracterizados por uma visão partilha- da, a valorização individual dos membros da equipa, a motivação intrínseca e a promoção de culturas ins- titucionais baseadas na confiança e na corresponsabi- lização (Bass & Riggio, 2006; Leithwood et al., 2019). Estes líderes não apenas gerem conflitos com maior eficácia e tomam decisões mais ponderadas, como também inspiram práticas pedagógicas inovadoras e facilitam o alinhamento entre os objetivos organiza- cionais e o bem-estar dos seus profissionais (Goleman, Boyatzis & McKee, 2013; Costa & Faria, 2017). A IE, nes- te enquadramento, não pode ser entendida como um mero atributo desejável, mas antes como uma compe- tência estruturante no exercício da liderança em con- textos educativos de elevada complexidade.
Em paralelo, a literatura especializada tem atribuído crescente importância ao conceito de clima organiza- cional enquanto variável determinante do funciona- mento e da eficácia das escolas. Entendido como a per- ceção partilhada dos atores escolares relativamente às normas, valores, relações e práticas institucionais em vigor, o clima organizacional influencia diretamente a motivação, o bem-estar e o desempenho dos docen- tes (Hoy & Tschannen-Moran, 2003; Lima, 2002). Em contextos onde o clima é percecionado como positivo
— caracterizado por colaboração, apoio mútuo, justiça relacional e valorização profissional — tende a emergir uma cultura institucional mais coesa, estável e pro- motora da satisfação dos profissionais (Alarcão, 2001; Fullan & Quinn, 2016). Estilos de liderança transfor- macionais, emocionalmente conscientes e centrados nas pessoas têm demonstrado ser preditores consis- tentes de climas escolares saudáveis, uma vez que pro- movem a participação ativa, o reconhecimento inter-
pessoal e o desenvolvimento de relações de confiança mútua (Correia & Sá, 2021; Fernandes, 2011).
Por contraste, lideranças de tipo autoritário, exces- sivamente burocrático ou emocionalmente distan- tes tendem a gerar ambientes marcados por tensão, fragmentação relacional e desmotivação, potencian- do o burnout docente e o retraimento organizacional (Cruz, 2012). Estudos realizados em Portugal, como os de Almeida & Piedade (2012) ou Baltag (2014), corrobo- ram esta associação, mostrando que diretores emo- cionalmente competentes são capazes de construir ambientes escolares mais cooperativos, inovadores e inclusivos. Dimensões como a empatia, a capacidade de escuta, a regulação emocional e a valorização dos profissionais emergem nestes estudos como variáveis críticas para a consolidação de culturas organizacio- nais promotoras do bem-estar docente e da equidade institucional.
Importa ainda destacar que a influência da IE na lide- rança escolar não se esgota no plano das relações in- ternas, tendo igualmente repercussões significativas
— ainda que mediadas — no desempenho académico dos alunos. Investigação recente tem demonstrado que ambientes escolares emocionalmente equilibra- dos e liderados com empatia tendem a favorecer o en- volvimento profissional dos docentes, práticas peda- gógicas mais centradas nos alunos e uma cultura de aprendizagem mais eficaz (Goetz et al., 2010; Sharma, 2022). Goleman (1995) já havia sublinhado que o clima emocional da escola influencia diretamente a capaci- dade dos alunos para se concentrarem, se motivarem e se envolverem com os processos de aprendizagem, assumindo que emoções positivas constituem facilita- dores cognitivos e relacionais fundamentais.
Estudos nacionais reforçam esta perspetiva. Costa e Faria (2017) verificaram que escolas dirigidas por líde- res com níveis elevados de IE apresentam indicadores superiores de sucesso académico, maior envolvimen- to da comunidade educativa e culturas institucionais mais inclusivas. Em contextos de maior vulnerabi- lidade social, como os descritos por Marques (2023) e Chiote (2017), a liderança emocionalmente consciente revelou-se crucial para a resiliência institucional, a mediação da diversidade e a implementação de prá- ticas pedagógicas centradas na inclusão. Estes dados sugerem que a IE, ao reforçar o capital emocional e re- lacional da organização, contribui para potenciar tan- to a eficácia educativa como a justiça social, sobretudo em realidades periféricas ou marcadas por desigualda- des estruturais.
Nos últimos anos, vários estudos nacionais e inter- nacionais reforçaram empiricamente estas relações entre IE, liderança e clima escolar. Em Portugal, tra-
balhos como os de Andrade e Sá (2022), em escolas de ensino especializado da música, e de Saraiva (2021), em contexto de liderança educativa, evidenciam a importância atribuída pelos profissionais à inteligên- cia emocional dos diretores e à forma como esta in- fluência o clima de trabalho, a gestão de conflitos e os processos de inclusão. Em contextos internacionais, investigações recentes sublinham a integração da IE em programas de formação de líderes educativos e a sua relação com indicadores de eficácia da liderança e bem-estar das comunidades escolares (Sasere & Ma- tashu, 2024; 2025; Winter, 2022). Em conjunto, estas contribuições sublinham que a IE dos líderes constitui não apenas um atributo individual, mas um recurso organizacional com efeitos diretos e indiretos na qua- lidade das relações profissionais, na motivação docen- te e nos resultados dos alunos.
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Neste sentido, a formação contínua em competências emocionais deve ser assumida como um imperativo estratégico no desenvolvimento profissional dos dire- tores escolares. Tal como defendem Sutcher, Podolsky e Espinoza (2017), e como sublinha Darling-Hammond (apud Sharma, 2022), programas de desenvolvimento que integrem componentes de autorreflexão, men- toria e prática situada são eficazes na promoção de lideranças emocionalmente competentes e contex- tualmente sensíveis. A inclusão da IE como dimensão estruturante nos referenciais de avaliação e capacita- ção de líderes escolares pode, assim, contribuir para a consolidação de escolas emocionalmente sustentá- veis, institucionalmente coesas e pedagogicamente justas.
Metodologia
Num contexto educativo crescentemente marcado por exigências de inclusão, diversidade sociocultural, bem-estar organizacional e qualidade pedagógica, a compreensão dos fatores que influenciam a eficácia da liderança escolar tornou-se uma prioridade cientí- fica e prática. A presente investigação inscreve-se nes- te enquadramento, assumindo como objetivo central analisar em que medida a inteligência emocional (IE) dos diretores escolares influência o clima organiza- cional dos agrupamentos de escolas, gerando impac- tos indiretos na motivação docente e no desempenho académico dos alunos. Considerando a complexida- de das interações entre estas variáveis, optou-se por uma abordagem metodológica mista, de natureza descritiva e exploratória, que concilia a objetividade dos dados quantitativos com a riqueza interpretativa das perspetivas qualitativas. Esta opção metodológica inscreve-se no paradigma pragmático da investigação educacional, que valoriza a articulação de métodos como via para aprofundar a compreensão dos fenóme- nos sociais em contextos situados (Creswell & Plano Clark, 2018).
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A amostra do estudo foi constituída por quatro agru- pamentos de escolas localizados no Sotavento Algar- vio, região do sul de Portugal caracterizada por especi- ficidades socioterritoriais e culturais relevantes, como a multiculturalidade crescente, a mobilidade popu- lacional, a sazonalidade económica e as desigualda- des de acesso aos recursos educativos. A seleção dos agrupamentos foi intencional e teve em consideração critérios de representatividade geográfica, diversi- dade organizacional e disponibilidade institucional para colaborar na investigação, assegurando assim a captação de diferentes estilos de liderança e de reali- dades escolares distintas. Participaram no estudo os diretores escolares de cada agrupamento, cuja posição central na estrutura organizacional permitiu aceder a práticas de gestão, visões estratégicas e experiências relacionais com relevância para o fenómeno em aná- lise.
A recolha de dados quantitativos baseou-se na aplica- ção do Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X), desenvolvido por Bass e Avolio (1994), vali- dado internacionalmente e adaptado para o contex- to educativo português. Este instrumento avalia três estilos principais de liderança — transformacional, transacional e laissez-faire — com particular ênfase nas dimensões transformacionais, como a motivação
inspiradora, a influência idealizada, a estimulação intelectual e a consideração individualizada. A versão utilizada demonstrou consistência interna fiável (α de Cronbach > 0,80), permitindo identificar os esti- los predominantes entre os diretores participantes e estabelecer relações com variáveis contextuais. Os da- dos foram tratados com recurso ao software IBM SPSS Statistics (versão 27), tendo sido aplicadas técnicas de estatística descritiva (médias, frequências, desvios-
-padrão), testes de correlação de Spearman e análises de variância univariada (ANOVA), com um nível de significância definido em p < 0,05.
Complementarmente, a dimensão qualitativa foi desenvolvida através da realização de entrevistas se- miestruturadas com os quatro diretores escolares, orientadas por um guião temático organizado em torno de quatro eixos: a perceção da IE enquanto com- petência de liderança; as estratégias utilizadas para a regulação emocional; o impacto percebido do estilo de liderança no clima organizacional; e as práticas ado- tadas para a motivação e o envolvimento das equipas docentes. As entrevistas foram integralmente trans- critas e submetidas a análise temática, com o apoio do software NVivo (versão 14), segundo os procedimentos metodológicos de Braun e Clarke (2006), incluindo co- dificação aberta e axial. Esta análise permitiu iden- tificar padrões discursivos, categorias emergentes e relações significativas entre a atuação emocional dos líderes e as dinâmicas organizacionais observadas nas respetivas escolas.
Do ponto de vista analítico, as entrevistas foram sub- metidas a uma análise de conteúdo temática, inspi- rada em Bardin (2011) e em propostas de Miles, Hu- berman e Saldaña (2014). Após uma leitura flutuante, procedeu-se à construção de uma grelha de codifica- ção alinhada com os objetivos do estudo e com os eixos orientadores do guião, combinando categorias deduti- vas (relacionadas com IE, estilos de liderança e clima organizacional) com categorias indutivas emergentes dos discursos dos diretores. A codificação foi realiza- da manualmente, com sucessivas reformulações das categorias até à obtensão de um quadro temático es- tável, assegurando a coerência interna entre as narra- tivas recolhidas e os resultados quantitativos obtidos através do MLQ.
A triangulação metodológica entre os dados quanti- tativos e qualitativos permitiu reforçar a validade in- terna do estudo e aprofundar a compreensão do objeto de investigação, cruzando tendências estatísticas com interpretações contextualizadas e experiências subje- tivas. Este cruzamento analítico possibilitou identifi-
car com maior precisão os efeitos da liderança emo- cional nas dinâmicas escolares, nomeadamente no reforço da coesão das equipas docentes, na promoção de climas organizacionais emocionalmente seguros e na valorização do compromisso profissional. Os dados sugerem que diretores com níveis elevados de IE ten- dem a adotar práticas de liderança mais transforma- cionais, centradas na empatia, na escuta ativa e na regulação emocional, promovendo, assim, ambientes colaborativos e propícios ao sucesso educativo.
Este enquadramento metodológico permitiu, por- tanto, desenvolver uma leitura aprofundada sobre o modo como a inteligência emocional contribui para a eficácia da liderança escolar, particularmente em territórios marcados pela diversidade e pela comple- xidade sociopedagógica, como o Sotavento Algarvio. Ao abordar a liderança numa perspetiva que articu- la educação, psicologia e saúde organizacional, este estudo inscreve-se no debate contemporâneo sobre a importância das competências socioemocionais na construção de escolas mais humanas, motivadoras e resilientes.
Resultados
Os dados obtidos no presente estudo apontam, de forma clara e consistente, para a predominância do estilo de liderança transformacional entre os diretores escolares dos agrupamentos analisados na região do Sotavento Algarvio. A aplicação do Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), instrumento validado internacionalmente para a avaliação de estilos de liderança (Bass & Avolio, 1994), evidenciou níveis elevados nas dimensões de motivação inspiradora, influência idealizada e consideração individualizada, indicadores centrais de uma liderança orientada para a valorização das pessoas, a mobilização das equipas e a promoção de uma cultura organizacional centrada na confiança, no respeito e na missão educativa partilhada. A consistência dos resultados obtidos entre os participantes sugere a presença de um padrão de liderança alicerçado em práticas transformacionais, em contraste com abordagens mais transacionais ou laissez-faire, que foram manifestamente residuais neste estudo.
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Do ponto de vista qualitativo, as narrativas dos diretores convergem em quatro eixos centrais: (i) a IE enquanto competência indispensável para gerir contextos marcados por diversidade cultural, vulnerabilidades sociais e pressão burocrática; (ii) a perceção de que a qualidade das relações interpessoais entre direção, docentes e parceiros externos é um fator decisivo para o clima organizacional; (iii) a identificação de situações de conflito, cansaço profissional e sobrecarga emocional que exigem autorregulação, empatia e capacidade de escuta; e (iv) a valorização de práticas de liderança participativa, centradas na proximidade diária, no reconhecimento do trabalho e na construção de confiança. Exemplos como a preocupação com o acolhimento de novos docentes, o acompanhamento próximo de equipas em contextos socialmente desafiantes ou a mediação de conflitos entre professores e famílias ilustram a forma como os diretores procuram traduzir, no quotidiano, uma liderança emocionalmente consciente, mesmo em condições de forte pressão laboral.
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A análise estatística revelou ainda uma correlação po- sitiva e estatisticamente significativa entre os níveis de inteligência emocional (IE) percebidos nos dire- tores escolares e as perceções de um clima organiza- cional positivo. Diretores que reportaram — ou que foram identificados — como mais competentes nas dimensões emocionais da liderança apresentaram, de forma consistente, associações com ambientes escola- res descritos como mais coesos, colaborativos e emo- cionalmente seguros. Estas associações foram verifi- cadas quer através dos indicadores quantitativos (com destaque para a empatia, a escuta ativa e a autorre- gulação emocional), quer através da análise temática das entrevistas semiestruturadas, onde emergiram, de forma recorrente, categorias como “proximidade”, “respeito mútuo”, “motivação partilhada” e “confian- ça institucional”.
Nota. Elaboração própria
As entrevistas permitiram também identificar dife- renças relevantes nos estilos de liderança emocional em função da idade e da experiência profissional dos diretores. Os líderes mais jovens, com menos de 50 anos, destacaram-se por práticas centradas na em- patia, na escuta ativa e na valorização do bem-estar emocional das equipas, recorrendo com frequência a uma comunicação horizontal e a estratégias colabo- rativas de tomada de decisão. Por sua vez, os direto- res mais experientes demonstraram uma orientação mais institucional e reguladora, valorizando a estabi- lidade organizacional, a gestão eficiente dos recursos e a conformidade com as normas administrativas. Esta diferenciação geracional, embora não absolu- ta, aponta para estilos de liderança emocionalmente distintos, os quais moldam de forma diferenciada o clima organizacional, influenciando tanto a perce- ção dos docentes como a cultura da escola (Sanches & Dias, 2015; Marques, 2023).
Paralelamente, observou-se que os agrupamentos com climas organizacionais mais positivos — caracte- rizados por relações interpessoais de confiança, reco- nhecimento profissional e partilha de objetivos — re- gistam também níveis mais elevados de motivação do- cente, maior envolvimento institucional e perceções mais favoráveis relativamente ao sucesso académico
dos alunos. A trian- gulação dos dados permitiu confirmar que, em contextos liderados por direto- res emocionalmente competentes, os pro- fessores demonstram maior adesão à mis- são educativa, maior satisfação profissio- nal e maior disponi- bilidade para práticas pedagógicas proati- vas e inovadoras. Os discursos recolhidos refletem esta perce- ção, evidenciando que a liderança emo- cionalmente sensível contribui para criar,
nas palavras dos participantes, “um ambiente onde se quer ficar”, “uma cultura de pertença” e “um espaço onde os alunos sentem que contam”.
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Estes resultados reforçam a ideia de que a inteligência emocional dos líderes escolares constitui uma variá- vel mediadora relevante entre os estilos de liderança e a qualidade do clima organizacional, com implica- ções diretas na motivação dos profissionais e, de for- ma mediada, no sucesso educativo dos alunos (Costa & Faria, 2017; Druskat & Wolff, 2001). O impacto po- sitivo observado da IE nas dinâmicas escolares sugere que a sua integração na formação contínua dos dire- tores não só é desejável como necessária, permitindo fomentar práticas de liderança mais conscientes, hu- manas e orientadas para o bem-estar da comunidade educativa no seu todo.
Discussão
Os resultados obtidos no presente estudo confirmam, de forma clara e sustentada, a centralidade da inte- ligência emocional (IE) no exercício da liderança es- colar, especialmente em contextos marcados pela di- versidade cultural, pela complexidade organizacional e pela necessidade crescente de práticas educativas emocionalmente sustentáveis e pedagogicamente inclusivas. A predominância do estilo de liderança transformacional entre os diretores escolares inquiri- dos, bem como a forte associação entre competências emocionais e qualidade do clima organizacional, re- força o entendimento, amplamente difundido por Go- leman (1995, 1998), de que a liderança eficaz é insepa- rável da gestão das emoções, da empatia e da criação de relações interpessoais positivas. Esta perspetiva é, aliás, amplamente corroborada por estudos nacionais que identificam uma correlação positiva entre IE, mo- tivação das equipas educativas e sucesso organizacio- nal (Chiote, 2017; Costa & Faria, 2017).
A consistência entre os dados quantitativos e qualita- tivos recolhidos revela que diretores com níveis eleva- dos de IE são percebidos como líderes próximos, equi- librados, éticos e atentos às necessidades emocionais dos seus colaboradores, potenciando o envolvimento, o bem-estar e o sentimento de pertença por parte dos docentes. Esta associação foi visível tanto nos resulta- dos estatísticos como nos testemunhos recolhidos nas entrevistas, onde surgiram de forma recorrente refe- rências a práticas como a escuta ativa, a valorização individual, a gestão empática de conflitos e a promo- ção de um ambiente escolar seguro e motivador. Em conformidade, as escolas com climas organizacionais mais positivos — impulsionados por lideranças emo- cionalmente competentes — apresentaram, também, uma perceção mais favorável do compromisso profis- sional docente e do envolvimento dos alunos no pro- cesso de aprendizagem.
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A análise comparativa entre diretores com perfis ge- racionais distintos evidenciou ainda variações rele- vantes nos estilos de liderança emocional. Enquan- to os líderes mais jovens revelaram uma abordagem centrada na comunicação horizontal, no apoio afeti- vo e na abertura à inovação, os mais experientes de- monstraram uma maior valorização da estabilidade institucional, da regulação de processos e da eficácia administrativa. Esta diferença, já assinalada por San- ches & Dias (2015) e Marques (2023), sugere que a tra- jetória profissional e a formação contínua são fatores
que moldam a expressão da IE na prática da liderança, não sendo, portanto, uniformemente distribuída en- tre os líderes escolares. Em vez de dicotomizar estilos, importa sublinhar a complementaridade entre sensi- bilidade relacional e competência organizacional, re- conhecendo que ambos os elementos são necessários à construção de comunidades educativas coesas e re- silientes.
A pertinência da IE no exercício da liderança escolar, assim demonstrada, implica uma reconfiguração dos modelos de formação e avaliação dos diretores. A lite- ratura aponta para a necessidade de integrar, de for- ma estruturada e sistemática, a aprendizagem e o de- senvolvimento de competências emocionais nos pro- gramas de capacitação de líderes educativos (Druskat & Wolff, 2001; Goleman, Boyatzis & McKee, 2013). Re- comenda-se, neste sentido, a introdução de módulos específicos sobre regulação emocional, comunicação empática, ética relacional e mediação de conflitos nos planos formativos de acesso à direção, bem como o reforço de estratégias de mentoria e supervisão refle- xiva. Esta proposta é, aliás, alinhada com a posição de Fernandes (2019), que defende a inclusão explícita da IE nos referenciais de avaliação e desenvolvimento da liderança escolar em Portugal, a fim de contrariar uma cultura de gestão excessivamente normativa, centrada na burocracia e na performance.
Apesar da coerência interna e do valor explicativo da investigação, importa reconhecer limitações signi- ficativas do desenho empírico adotado. Em primeiro lugar, a amostra é reduzida, composta por apenas quatro agrupamentos e por quatro diretores, o que impede qualquer pretensão de generalização estatís- tica. Em segundo lugar, o recurso a um questionário de autorresposta e a entrevistas aplicados aos mesmos participantes introduz um potencial enviesamento de desejabilidade social, sobretudo quando se aborda a própria liderança e a gestão das emoções. Em terceiro lugar, a ausência de outras vozes — docentes, alunos, assistentes técnicos ou parceiros comunitários — limi- ta a compreensão da forma como a liderança emocio- nal é efetivamente percecionada no quotidiano esco- lar. Por fim, a não inclusão de indicadores objetivos de clima organizacional, bem-estar ou desempenho aca- démico impede uma análise mais robusta das relações entre IE, liderança e resultados. Estas limitações não invalidam o contributo do estudo, mas sublinham a necessidade de investigações futuras mais alargadas, comparativas e trianguladas, capazes de aprofundar o impacto da liderança emocional em diferentes con- textos educativos.
A replicação do estudo em diferentes regiões do país ou em contexto internacional, nomeadamente ibé- rico, poderá oferecer uma base comparativa robusta para a construção de referenciais de ação mais flexí- veis, adaptativos e sensíveis à diversidade cultural e institucional das comunidades educativas. O cruza- mento entre variáveis emocionais, organizacionais e pedagógicas, tal como aqui proposto, apresenta-se como uma via promissora para repensar o papel da li- derança escolar à luz dos desafios complexos do século XXI.
Em síntese, liderar com inteligência emocional não deve ser entendido como uma competência acessó- ria, mas como uma exigência ética, organizacional e educativa. Num tempo em que a escola é simul- taneamente espaço de aprendizagem, de proteção emocional e de construção democrática, promover lideranças emocionalmente conscientes é condição fundamental para o desenvolvimento de ambien- tes escolares humanizados, motivadores e transfor- madores. A IE, enquanto capacidade de reconhecer, compreender e gerir emoções com empatia e res- ponsabilidade, afirma-se como uma chave estru- turante para o futuro da educação, na confluência entre pedagogia, psicologia e saúde institucional.
Conclusões
Os resultados obtidos neste estudo sugerem, de forma consistente, que a inteligência emocional (IE) consti- tui uma dimensão estruturante da liderança escolar em contextos socioculturalmente diversos e pedagogi- camente exigentes, como os agrupamentos de escolas do Sotavento Algarvio. Os diretores que mobilizam de forma consciente competências emocionais — empa- tia, escuta ativa, autorregulação e valorização inter- pessoal — são percecionados como líderes capazes de promover climas organizacionais positivos, reforçar a coesão interna das equipas docentes e consolidar um maior compromisso profissional. Estes resultados convergem com a literatura internacional e nacional, que aponta a IE como um fator decisivo para a qualida- de da liderança e para a construção de culturas escola- res colaborativas e inclusivas.
Do ponto de vista prático, a investigação evidencia a necessidade de uma valorização explícita da IE nos processos de formação, seleção e desenvolvimen- to profissional dos diretores escolares. A integração de competências socio emocionais em programas de acesso à direção, bem como em dispositivos de men- toria, supervisão reflexiva e formação contínua, surge como condição para fortalecer lideranças capazes de articular exigência pedagógica, equidade organizacio- nal e cuidado com o bem-estar das comunidades edu- cativas. Reforçar uma cultura de liderança emocional- mente consciente significa, neste sentido, investir em escolas que cuidam das relações, reconhecem a vulnerabilidade dos seus profissionais e assumem a dimensão afetiva como parte integrante da ação edu- cativa.
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Cumpre, ainda assim, reconhecer limitações relevan- tes do estudo: a reduzida dimensão da amostra, cen- trada em quatro agrupamentos, o recurso a instru- mentos de autorresposta aplicados apenas aos direto- res e o risco de desejabilidade social associado à avalia- ção da própria liderança. Estas opções metodológicas não permitem generalizações estatísticas e convidam a uma leitura prudente e situada dos resultados. Não obstante, o presente trabalho pode e deve ser enten- dido como um estudo exploratório válido, que oferece uma primeira aproximação, empiricamente sustenta- da, à temática da liderança emocional nas escolas pú- blicas portuguesas e abre caminho ao aprofundamen- to futuro da investigação. Investigações subsequentes poderão, assim, beneficiar do alargamento da amostra e da inclusão sistemática da voz de docentes, alunos
e outros profissionais, bem como da articulação com indicadores objetivos de clima organizacional, saúde mental, absentismo e resultados académicos, consti- tuindo este estudo uma base relevante para o desen- volvimento de um projeto de doutoramento centrado nos agrupamentos de escolas situados em regiões de fronteira, numa dimensão peninsular comparada.
Apesar das restrições assinaladas, o estudo oferece um contributo específico e empiricamente sustentado para o debate sobre a liderança emocional nas escolas públicas portuguesas, sublinhando que liderar com inteligência emocional não é um adorno retórico, mas um imperativo ético e organizacional para a constru- ção de ambientes educativos mais humanos, justos e sustentáveis.
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