S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
PENSAMENTO
CRÍTICO E INTELIGÊNCIA RELACIONAL: APRENDIZAGEM COOPERATIVA EM MATEMÁTICA
NO ENSINO SECUNDÁRIO E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
SUPERIOR
Maria Magalhães
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
Helena Santos Silva
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
José Pinto Lopes
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
Resumo:
O desenvolvimento do pensamento crítico constitui uma prioridade na educação matemática, sendo particularmente relevante em contextos que valorizam a inteligência relacional. Este estudo quasi- experimental analisou os efeitos da aprendizagem cooperativa nas disposições para o pensamento crítico em alunos do 11.º ano de Matemática A. Participaram 119 alunos de uma escola pública do norte de Portugal, distribuídos por um grupo experimental (n = 70) e um grupo de controlo (n=49). O grupo experimental participou em atividades cooperativas estruturadas ao longo de 13 semanas, enquanto o grupo de controlo seguiu uma abordagem mais tradicional. Através da aplicação da Escala de Disposições de Pensamento Crítico (EDPC), verificaram-se melhorias estatisticamente significativas no grupo experimental, sobretudo nas disposições de mente aberta (p<.001), procura da verdade (p=.004), autoconfiança no raciocínio (p=.001) e maturidade cognitiva (p = .005), não se registando alterações significativas no grupo de controlo. Estes resultados sustentam a eficácia da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de competências críticas e relacionais no ensino secundário, com implicações diretas para o ensino superior, nomeadamente na formação de professores e na promoção de práticas pedagógicas inovadoras.
DATA DE SUBMISSÃO: 29/06/2025
2
DATA DE ACEITAÇÃO: 25/07/2025
Abstract:
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
The development of critical thinking is a priority in mathematics education, being particularly relevant in contexts that value relational intelligence. This quasi- experimental study analyzed the effects of cooperative learning on critical thinking dispositions in students of the 11th grade of Mathematics A. Participants were 119 students from a public school in the north of Portugal, divided into an experimental group (n
= 70) and a control group (n = 49). The experimental group participated in structured cooperative activities for over 13 weeks, while the control group followed a more traditional approach. Through the application of the Critical Thinking Dispositions Scale (PDS), statistically significant improvements were observed in the experimental group, especially in the dispositions of open-mindedness (p<.001), search for truth (p=.004), self-confidence in reasoning (p=.001) and cognitive maturity (p = .005), with no significant changes in the control group. These results support the effectiveness of cooperative learning in the development of critical and relational skills in secondary education, with direct implications for higher education, namely in teacher training and the promotion of innovative pedagogical practices.
Keywords: Critical thinking; Relational Intelligence; Cooperative Learning; Secondary Education; Higher Education; Mathematics A.
Introdução
O pensamento crítico constitui uma competência transversal indispensável no século XXI, sendo ampla- mente reconhecido como um fator determinante para o sucesso académico, profissional e cívico dos estu- dantes (Facione, 2011; Paul & Elder, 2019). No domínio da Matemática, esta competência assume particular relevância, uma vez que pensar criticamente implica mais do que aplicar algoritmos, exige a análise de pro- blemas, a avaliação de soluções, a justificação de ar- gumentos e a tomada de decisões fundamentadas em evidências. Neste contexto, documentos orientadores do sistema educativo português, como o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017) e as Aprendizagens Essenciais da disciplina de Matemática A (DGE, 2018), sublinham a importância do desenvolvi- mento desta competência ao longo de toda a escolari- dade obrigatória.
Contudo, apesar do consenso em torno da sua relevân- cia, subsistem dúvidas quanto às metodologias peda- gógicas mais eficazes para promover não apenas capa- cidades cognitivas, mas também disposições críticas, como a procura da verdade, a mente aberta, a mente analítica, a sistematicidade, a autoconfiança no racio- cínio, a curiosidade intelectual e a maturidade cogniti- va (Dwyer, 2017; Ennis, 2018; Lopes & Silva, 2022). Estas disposições são fundamentais para a construção de um raciocínio estruturado e reflexivo, influenciando dire- tamente a forma como os alunos interpretam, anali- sam e resolvem problemas matemáticos complexos.
Neste âmbito, a aprendizagem cooperativa tem emer- gido como uma abordagem pedagógica com elevado potencial transformador. Fundamentada em princí- pios como a interdependência positiva, a responsa- bilização individual e de grupo, a interação estimula- dora preferencialmente face a face, as competências interpessoais e de pequeno grupo e a avaliação grupar ou reflexão sobre o trabalho realizado pelo grupo, esta abordagem favorece a construção coletiva do conheci- mento, criando ambientes propícios à argumentação, negociação de significados e desenvolvimento de com- petências cognitivas e relacionais (Johnson & John- son, 2019; Lopes & Silva, 2022).
A relação entre pensamento crítico e inteligência re- lacional torna-se particularmente evidente em con- textos cooperativos, onde os alunos são incentivados a escutar diferentes perspetivas, a defender ideias com fundamentação e a colaborar na resolução de proble- mas (Loes & Pascarella, 2017).
Apesar da literatura apontar benefícios pedagógicos significativos da aprendizagem cooperativa (Slavin, 1995), os estudos empíricos sobre o seu impacto nas disposições para o pensamento crítico em Matemáti- ca A, particularmente no contexto do ensino secun- dário português, são ainda limitados (Lopes et al., 2021; Mulligan, 2021). Acresce que permanece pouco explorado o modo como estas disposições, desenvol- vidas em contextos cooperativos, podem influenciar a trajetória académica no ensino superior, sobretudo no que respeita à adaptação, autonomia intelectual e participação crítica dos estudantes (Loes & Pascarella, 2017; Van Ryzin et al., 2020).
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Neste enquadramento, o presente estudo analisa os efeitos de uma intervenção baseada em aprendizagem cooperativa no desenvolvimento das disposições de pensamento crítico em alunos do 11.º ano de Matemá- tica A. Recorre-se a um desenho quasi-experimental com aplicação da Escala de Disposições de Pensamen- to Crítico (EDPC), visando ainda identificar possíveis diferenças por género. Os resultados obtidos visam contribuir para a consolidação de práticas pedagógi- cas inovadoras com implicações para o ensino supe- rior, nomeadamente na formação inicial e contínua de professores e na promoção da inteligência relacio- nal em ambientes académicos.
Fundamentação Teórica
O pensamento crítico é amplamente reconhecido como uma competência essencial na educação do século XXI, transversal a todos os níveis de ensino e áreas discipli- nares (Facione, 2011; Paul & Elder, 2019). No contexto da Educação Matemática, esta competência adquire contornos específicos, exigindo a mobilização de ca- pacidades analíticas, reflexivas e justificativas peran- te problemas abstratos e complexos (Mulligan, 2021). Pensar criticamente em Matemática implica mais do que aplicar fórmulas ou algoritmos, trata-se de ques- tionar pressupostos, explorar alternativas e tomar de- cisões fundamentadas em evidências lógicas.
A Direção-Geral da Educação (DGE, 2018), ao definir as Aprendizagens Essenciais da disciplina de Matemática A, enfatiza a necessidade de desenvolver nos alunos a capacidade de resolver problemas com raciocínio crí- tico e criativo, bem como de comunicar com clareza os seus processos de pensamento. Esta perspetiva está em consonância com o Perfil dos Alunos à Saída da Escola- ridade Obrigatória (Martins et al., 2017), que reconhece o pensamento crítico como uma competência-chave para a autonomia, a cidadania e a participação infor- mada.
No plano conceptual, o pensamento crítico integra tanto capacidades cognitivas como análise, inferên- cia, avaliação, explicação e autorregulação; como dis- posições, que refletem a predisposição para utilizar estas capacidades de forma consciente, consistente e ética (Dwyer, 2017; Ennis, 2018). No ensino da Mate- mática, destacam-se como preponderantes as dispo- sições como a mente aberta, a sistematicidade, a curiosidade intelectual, a maturidade cognitiva, a procura da verdade e a autoconfiança no raciocínio (Facione, 2011; Morais et al., 2023). Estas não emergem automaticamente com o ensino de conteúdos matemáticos, exigindo práticas pedagógicas intencionais que privilegiem a argumen- tação, o diálogo e a reflexão.
A aprendizagem cooperativa é uma abordagem peda- gógica estruturada que promove a construção coletiva do conhecimento por meio da colaboração entre pares. Organizada em grupos pequenos e heterogéneos, esta
abordagem de ensino baseia-se na interdependência positiva, na responsabilização individual e de grupo, ma interação estimuladora preferencialmente face a face, nas competências interpessoais e de pequeno grupo e na avaliação grupal ou reflexão sobre o traba- lho realizado pelo grupo (Johnson & Johnson, 2019; Lopes & Silva, 2022). Diversos estudos demonstram os efeitos positivos desta abordagem no desenvolvimen- to de competências académicas e sociais, como a au- toestima, a inclusão, a motivação e o pensamento crí- tico (Gillies, 2016; Slavin, 1995; Zorrilla & Sione, 2020). A sua implementação exige um planeamento rigo- roso, incluindo a definição de papéis diferenciados, a gestão eficaz do tempo e a avaliação dos processos grupais (Freitas & Freitas, 2003; Lopes & Silva, 2022). Modelos como o STAD (Divisão dos Alunos por Equipas Para o Sucesso), a Verificação em Pares e os Pares Pensam em Voz Alta para Resolver Problemas, destacam-se pela sua eficácia na promoção da comunicação, da argumentação, da ne- gociação de significados e no desenvolvimento do ra- ciocínio matemático (Zorrilla & Sione, 2020).
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
A aprendizagem cooperativa cria um ecossistema que favorece não apenas a aquisição de conteúdos, mas o desenvolvimento de capacidades cognitivas superio- res e disposições críticas. Tarefas que exigem justifica- ção de ideias, confronto de argumentos e construção partilhada de soluções promovem o exercício do pen- samento crítico em contexto social (Loes & Pascarella, 2017; Novak & Cañas, 2008).
Este ambiente de ensino e aprendizagem encoraja os alunos a reformular ideias e desenvolver atitudes como mente aberta, procura da verdade e maturida- de cognitiva (Morais et al., 2023; Paul & Elder, 2019), criando uma cultura de raciocínio partilhado e autor- regulação cognitiva.
Estudos recentes validam empiricamente a relação entre aprendizagem cooperativa e desenvolvimento de disposições críticas, demonstrando melhorias signifi- cativas em contextos escolares onde esta metodologia é aplicada com intencionalidade pedagógica (Arisoy & Aybek, 2021; Klang et al., 2021; Mulligan, 2021). Neste sentido, a aprendizagem cooperativa assume-se como uma abordagem pedagógica promissora para promo- ver o pensamento crítico em disciplinas exigentes como a Matemática A, assim como, responde às ne- cessidades de formação integral dos estudantes.
A promoção do pensamento crítico em contextos coo- perativos está intrinsecamente relacionada com a dimensão relacional da aprendizagem. Neste âmbi- to, destaca-se o conceito de inteligência relacional, entendido como a capacidade de gerir eficazmente interações sociais em ambientes de aprendizagem, reconhecendo e valorizando a diversidade de perspe- tivas, emoções e formas de comunicação (Goleman, 2006). Em ambientes de aprendizagem cooperativa, os alunos não apenas partilham conhecimentos, mas também constroem significados através da es- cuta ativa, do respeito pela diferença e da empatia argumentativa, competências que transcendem o domínio cognitivo e exigem maturidade emocional e social (Johnson & Johnson, 2019).
A capacidade de lidar com conflitos de forma constru- tiva, negociar significados e tomar decisões em gru- po reflete níveis elevados de inteligência relacional, que, por sua vez, reforçam o desenvolvimento de dis- posições críticas como a mente aberta, a procura da verda- de e a maturidade cognitiva (Arisoy & Aybek, 2021; Klang et al., 2021).
Neste contexto, a aprendizagem cooperativa contribui de forma decisiva para a inclusão e equidade no pro- cesso educativo. Ao permitir que alunos com diferen- tes níveis de conhecimento e estilos de aprendizagem colaborem entre si, promove-se uma cultura de valori- zação da diversidade e de apoio mútuo, fundamental para o sucesso educativo em sociedades democráticas e plurais (Van Ryzin et al., 2020). Estes ambientes não apenas elevam os níveis de participação, mas também criam condições favoráveis ao desenvolvimento inte- gral dos estudantes, tanto a nível intelectual como emocional e social. Assim, a inteligência relacional, fomentada em contextos cooperativos, emerge como um fator central para a promoção de disposições críti- cas e para a construção de ambientes educativos mais inclusivos e equitativos.
Embora a aprendizagem cooperativa e o pensamento crítico estejam bem fundamentados teoricamente, ainda são escassos os estudos empíricos que investi- gam o seu impacto nas disposições críticas dos alunos de Matemática A no ensino secundário português (Lo- pes et al., 2021; Mulligan, 2021). A maioria das inves- tigações concentra-se em resultados cognitivos, negli- genciando a dimensão atitudinal.
Acresce que pouco se sabe sobre os efeitos destas dis- posições no percurso académico superior. A literatura
internacional aponta que a transição para o ensino superior exige elevada autonomia intelectual e capa- cidade de colaboração, competências estreitamente ligadas ao pensamento crítico e à inteligência rela- cional (Loes & Pascarella, 2017; Silva et al., 2022; Van Ryzin et al., 2020).
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
O presente estudo procura colmatar estas lacunas, analisando o impacto de uma intervenção baseada em aprendizagem cooperativa no desenvolvimento das disposições de pensamento crítico em alunos de Mate- mática A do 11.º ano, oferecendo dados com potencial para fundamentar práticas pedagógicas inovadoras no ensino secundário e superior.
Metodologia da Investigação
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Este estudo adotou um desenho quasi-experimental com grupos não equivalentes, composto por um grupo experimental, submetido a práticas de aprendizagem cooperativa, e um grupo de controlo, que seguiu uma abordagem mais tradicional de ensino. A escolha des- te modelo justifica-se pela necessidade de respeitar os contextos reais das salas de aula, onde as turmas são previamente constituídas, inviabilizando a atribuição aleatória dos participantes. Esta opção metodológica reforça a validade ecológica da intervenção, permi- tindo observar os efeitos em contextos autênticos de aprendizagem (Cohen et al., 2018).
A avaliação dos efeitos da intervenção baseou-se na comparação entre dois momentos distintos: antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da implementação das metodologias cooperativas. A intervenção teve uma duração total de 13 semanas letivas, decorridas entre 15 de janeiro e 24 de maio de 2024, garantindo um perío- do pedagógico suficientemente robusto para aferir os efeitos sobre as disposições para o pensamento crítico.
O estudo foi realizado numa escola pública situada no norte de Portugal, no âmbito do ensino secundário re- gular, durante o ano letivo de 2023/2024. A intervenção incidiu sobre a disciplina de Matemática A do 11.º ano, estando plenamente alinhada com os conteúdos pro- gramáticos e as orientações metodológicas das Apren- dizagens Essenciais (DGE, 2018).
A amostra foi constituída por 119 alunos, distribuí- dos por seis turmas intactas: três turmas integradas no grupo experimental (n=70), sujeitas à metodologia cooperativa, e outras três turmas no grupo de contro- lo (n=49), que seguiram um modelo de ensino mais tradicional. O grupo experimental incluía 38 alunas e 32 alunos, enquanto o grupo de controlo era compos- to por 26 alunas e 23 alunos. A seleção das turmas foi orientada pela disponibilidade docente e pela compa- rabilidade dos resultados escolares prévios, assegu- rando condições mínimas de homogeneidade entre os grupos para efeitos de validade interna.
A participação no estudo foi voluntária, mediante a assinatura de um termo de consentimento informado pelos alunos e respetivos encarregados de educação. A investigação obteve parecer favorável da direção da es-
cola e foi conduzida em conformidade com as diretri- zes éticas da investigação em educação, garantindo o anonimato, a confidencialidade dos dados e o respeito pela integridade dos processos pedagógicos.
A intervenção decorreu ao longo de 13 semanas letivas, entre 15 de janeiro e 24 de maio de 2024, corresponden- do a 60 aulas de 50 minutos. Os conteúdos abordados foram os previstos para os domínios de Sucessões Reais e Funções Racionais, de acordo com o currículo da discipli- na de Matemática A.
No grupo experimental, as práticas pedagógicas fo- ram reorganizadas com base em estratégias estrutura- das de aprendizagem cooperativa, nomeadamente os métodos STAD (Divisão dos Alunos por Equipas para o Sucesso), Pares Pensam em Voz Alta para Resolver Problemas, Verificação em Pares e Graffiti Cooperativo (Lopes & Silva, 2022). Estas estratégias foram operacionalizadas a partir dos cin- co princípios fundamentais da aprendizagem coope- rativa propostos por Johnson e Johnson (2019): inter- dependência positiva, responsabilidade individual e de grupo, interação estimuladora preferencialmente face a face, competências interpessoais e de pequeno grupo e avaliação grupal ou reflexão sobre o trabalho realizado pelo grupo.
A docente assumiu o papel de facilitadora do processo de ensino e de aprendizagem, incentivando o diálogo, a argumentação e a reflexão metacognitiva entre pa- res, com vista à construção coletiva do conhecimento e ao desenvolvimento de disposições críticas.
Em contraste, o grupo de controlo manteve uma abor- dagem transmissiva, centrada na exposição dos con- teúdos pela professora e na resolução individual de exercícios. Apesar de ambos os grupos terem seguido o mesmo programa curricular e submetido aos mesmos instrumentos de avaliação sumativa, as metodologias de ensino divergiram significativamente, permitindo aferir o impacto da aprendizagem cooperativa no de- senvolvimento das disposições de pensamento crítico.
A avaliação das disposições para o pensamento crítico foi efetuada através da aplicação da Escala de Dispo- sições de Pensamento Crítico (EDPC), desenvolvida e validada para o contexto português por Lopes et al. (2021). Este instrumento foi selecionado com base na sua adequação conceptual ao objeto de estudo e na sua robustez psicométrica, tendo revelado elevados níveis de fiabilidade nas dimensões avaliadas.
A EDPC integra 35 itens organizados em sete subesca-
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
las: procura da verdade, mente aberta, mente analítica, siste- maticidade, autoconfiança no raciocínio, curiosidade intelectual e maturidade cognitiva, e perseverança. Os itens são avalia- dos numa escala de Likert de cinco pontos, variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente), permitindo aferir quantitativamente os níveis de pre- disposição crítica dos alunos em cada uma das dimen- sões. O instrumento foi aplicado em dois momentos: na primeira semana de janeiro (pré-teste) e na última semana da intervenção (pós-teste), possibilitando uma análise comparativa da evolução das disposições críticas ao longo do período de implementação da aprendizagem cooperativa.
A análise dos dados foi realizada com recurso ao soft- ware SPSS, versão 28. Inicialmente, foi avaliada a normalidade das distribuições com o teste de Kolmo- gorov-Smirnov. Dado que os dados não seguiram uma distribuição normal, optou-se por testes não paramé- tricos, considerados mais adequados à natureza ordi- nal dos dados e à dimensão da amostra.
Para a comparação intra grupo (pré-teste vs. pós-tes- te), foi utilizado o teste de Wilcoxon, adequado para amostras emparelhadas. Para a comparação entre grupos independentes (grupo experimental vs. grupo de controlo), aplicou-se o teste de Mann-Whitney.
Além da significância estatística, foi calculado o ta- manho do efeito (r de Pearson), como forma de aferir a magnitude das diferenças observadas. As análises por género foram conduzidas separadamente para cada grupo, com o objetivo de identificar padrões diferen- ciados de resposta à intervenção.
O nível de significância estatística foi estabelecido em p<.05, conforme as recomendações de Field (2019), as- segurando o rigor metodológico e a validade das infe- rências realizadas a partir dos dados.
Análise
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
e Discussão de Resultados
A análise estatística revelou que apenas o grupo expe- rimental, sujeito à metodologia de aprendizagem coo- perativa, registou melhorias estatisticamente signifi- cativas nas disposições para o pensamento crítico en- tre o pré e o pós-teste. O grupo de controlo, que seguiu uma abordagem de ensino mais tradicional, manteve padrões estáveis, sem alterações significativas. A Ta- bela 1 apresenta os resultados médios e desvios padrão para as principais subescalas da Escala de Disposições de Pensamento Crítico (EDPC), evidenciando as me- lhorias no grupo experimental.
A análise por género evidenciou variações significati- vas no impacto da intervenção pedagógica. No grupo experimental, as raparigas registaram melhorias es- tatisticamente significativas e com maiores magnitu- des em várias dimensões da Escala de Disposições de Pensamento Crítico (EDPC), nomeadamente em men- te aberta, maturidade cognitiva, autoconfiança no raciocínio e mente analítica.
Na subescala mente aberta, as alunas aumentaram a média de 38.57 no pré-teste para 43.21 no pós-teste, com um valor de z=3.316 (p<.001; r=.63), evidenciando uma maior predisposição para considerar diferentes perspetivas e avaliar argumentos de forma imparcial. Em maturidade cognitiva, observou-se um acréscimo mé- dio de 3.48 pontos (z=3.051; p=.002; r=.58), refletindo maior capacidade de autorreflexão e pensamento me- tacognitivo.
Adicionalmente, registaram-se melhorias estatis- ticamente significativas em autoconfiança no raciocí-
Subescalas | Grupo Experimental (Pré-teste) | Grupo Experimental (Pós-teste) | Grupo Controlo (Pré-teste) | Grupo Controlo (Pós- teste) |
Procura da verdade | 28.4 ± 4.2 | 31.1 ± 3,5 (z=2.91; p.004) | 27.8 ± 4.5 | 28.1 ± 4.3 (z=.31; p=.754) |
Mente aberta | 22.5 ± 5.8 | 25.6 ± 5,1 (z=3.64; p<.001) | 21.3 ± 5.6 | 21.9 ± 5.4 (z=.45; p=.653) |
Sistematicidade | 24.7 ± 4.9 | 26.9 ± 4.3 (z=2.51; p=.012) | 24.2 ± 5.1 | 24.5 ± 5.0 (z=.21; p=.836) |
EDPC Total | 279.98 ± 34.2 | 297.64 ± 32.1 (z=3.52; p<.001) | 267.18 ± 33.5 | 267.82 ± 33.2 (z=.31; p=.754) |
Nota: z=estatística do Teste de Wilkoson; p=valor de significância.
As melhorias estatisticamente significativas foram observadas nas subescalas procura da verdade (r=.35), mente aberta (r=.44) e sistematicidade (r=.30), todas com tamanhos de efeito moderados. O aumento global da pontuação EDPC no grupo experimental (Δ=17.66; r=.42) reflete uma evolução transversal das disposi- ções críticas. Os dados obtidos reforçam a eficácia da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento de dis- posições críticas relevantes em contexto matemático. A ausência de melhorias significativas no grupo de controlo sustenta a especificidade do impacto da in- tervenção pedagógica, em linha com evidências ante- riores (Mulligan, 2021; Slavin, 1995).
nio (z=3.234; p=.001; r=.61) e mente analítica (z=2.961; p=.003; r=.56), sugerindo um reforço da segurança dos alunos na avaliação lógica de argumentos e na análise crítica de problemas complexos.
Entre os rapazes do grupo experimental, também se verificaram progressos, ainda que de menor magni- tude. Destacam-se as melhorias em procura da verdade (z=2.001; p=.045; r=.31) e mente aberta (z=2.124; p=.034; r =.33), sugerindo uma evolução positiva nas atitudes críticas, embora mais moderada em comparação com as colegas do género feminino.
Estes dados indicam que a aprendizagem cooperativa promove o desenvolvimento diferencial das disposi- ções críticas, beneficiando particularmente as alu- nas. Esta tendência corrobora a literatura que assina- la uma maior sensibilidade das estudantes do género
feminino a dinâmicas de cooperação e comunicação interpessoal (Klang et al., 2021; Kovács et al., 2020), com implicações relevantes para a equidade de género no contexto do ensino da Matemática.
Um dos efeitos mais relevantes da intervenção basea- da na aprendizagem cooperativa foi a diminuição das desigualdades internas no grupo experimental, so- bretudo entre alunos que inicialmente apresentavam níveis mais baixos nas disposições para o pensamento crítico. Os dados revelaram que a melhoria não se res- tringiu aos estudantes com predisposição crítica ele- vada, beneficiando igualmente os que demonstravam menor desenvolvimento inicial.
Após a intervenção, observou-se uma homogeneiza- ção dos resultados no grupo experimental, traduzida por uma redução da variância e por um aumento subs- tancial na proporção de alunos com níveis elevados de disposição crítica (de 45,7% para 70%). Este padrão evidencia o potencial inclusivo da aprendizagem coo- perativa, promovendo um ambiente educativo mais equitativo.
A tendência de convergência sugere a existência de um efeito compensatório promovido pela dinâmica cooperativa, onde os alunos com mais dificuldades cognitivas beneficiam do apoio e da interação com os pares. Tal resultado está em consonância com os prin- cípios de interdependência positiva e responsabilida- de individual, centrais à aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 2019).
Este efeito inclusivo é particularmente notório na su- bescala “mente aberta”, onde as alunas com desem- penhos iniciais mais baixos registaram os maiores progressos. Estes resultados sustentam investigações que demonstram que ambientes cooperativos inclu- sivos contribuem para a redução de disparidades e para a promoção da equidade no desenvolvimento de competências críticas (Loes & Pascarella, 2017; Van Ryzin et al., 2020). Em contraste, no grupo de con- trolo, persistiu uma dispersão acentuada nos níveis de desempenho, indicando que o modelo tradicional de ensino tende a reproduzir desigualdades em vez de as mitigar. Assim, os resultados reforçam a aprendi- zagem cooperativa como uma abordagem eficaz para promover a equidade cognitiva, oferecendo a todos os alunos, independentemente do ponto de partida, oportunidades reais de desenvolvimento crítico.
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Os resultados deste estudo corroboram amplamente a literatura científica que destaca a aprendizagem coo- perativa como uma abordagem pedagógica eficaz para o desenvolvimento das disposições de pensamento crí- tico, tanto no ensino secundário como no ensino su- perior (Erdogan, 2019; Lopes & Silva, 2022; Mulligan, 2021; Silva et al., 2022). As melhorias significativas ob- servadas no grupo experimental nas subescalas: procu- ra da verdade, mente aberta e sistematicidade, demonstram o impacto positivo da cooperação estruturada entre pares na mobilização de competências críticas e refle- xivas.
Este padrão de evolução está em consonância com os contributos de Loes e Pascarella (2017), que eviden- ciam que o trabalho colaborativo favorece a análise crítica, a síntese e a capacidade argumentativa, di- mensões centrais no pensamento crítico e na forma- ção académica sólida. Do mesmo modo, estudos como os de Dwyer (2017) e Facione (2011) sublinham que o desenvolvimento de disposições críticas requer am- bientes que estimulem o confronto de perspetivas, o raciocínio baseado em evidência e a metacognição, elementos favorecidos pela abordagem cooperativa adotada neste estudo.
A redução das disparidades intra grupais identifica- da no grupo experimental, nomeadamente entre os alunos com níveis iniciais mais reduzidos, reforça a função inclusiva da aprendizagem cooperativa. A con- vergência dos resultados sugere que a dinâmica de interdependência positiva e apoio mútuo entre pares contribui para uma aprendizagem mais equitativa e para o desenvolvimento coletivo do pensamento críti- co (Correa-Gurtubay & Osses-Sánchez, 2023; Van Ryzin et al., 2020).
Para além disso, o efeito diferenciador por género, com ganhos mais expressivos entre as alunas, confir- ma tendências já identificadas por Klang et al. (2021) e Kovács et al. (2020), que apontam para uma maior valorização da colaboração, da escuta ativa e da ar- gumentação construtiva por parte das estudantes do género feminino. Estes resultados reforçam o papel da aprendizagem cooperativa como promotora de equidade de género, especialmente em áreas como a Matemática, tradicionalmente marcadas por desequi- líbrios na participação e no desempenho.
Em síntese, os dados empíricos obtidos neste estudo sustentam a relevância da aprendizagem cooperativa como abordagem pedagógica que não só desenvolve competências cognitivas e relacionais essenciais, mas também contribui para a construção de ambientes de
aprendizagem mais justos, participativos e orienta- dos para o pensamento crítico. Esta evidência funda- menta a necessidade de uma integração mais siste- mática desta abordagem nos currículos, em articu- lação com os desafios do ensino superior e do mundo contemporâneo.
Os resultados obtidos neste estudo evidenciam o po- tencial da aprendizagem cooperativa para desenvolver disposições críticas que são fundamentais não apenas para o sucesso no ensino secundário, mas também para uma transição eficaz para o ensino superior. As melhorias observadas nas subescalas da EDPC: procura da verdade, mente aberta, maturidade cognitiva e autoconfian- ça no raciocínio, demonstram que práticas pedagógicas cooperativas podem fortalecer competências metacog- nitivas, interpessoais e reflexivas essenciais à autono- mia intelectual e à participação crítica em contextos académicos mais exigentes.
A literatura aponta que os estudantes que experien- ciam ambientes de aprendizagem cooperativa no en- sino pré-universitário tendem a demonstrar maior envolvimento, motivação intrínseca, autorregulação e resiliência no ensino superior (Loes & Pascarella, 2017; Silva et al., 2022). Estas competências são parti- cularmente relevantes em cursos que exigem pensa- mento crítico estruturado e capacidade de argumen- tação, como é o caso da formação de professores, ciên- cias sociais e engenharia.
Adicionalmente, os dados obtidos reforçam que a aprendizagem cooperativa não apenas eleva o nível médio de pensamento crítico, mas também contribui para a redução de disparidades cognitivas entre es- tudantes com diferentes níveis de partida. Tal efeito inclusivo é especialmente relevante na promoção da equidade no acesso ao ensino superior, responden- do às diretrizes nacionais e internacionais para uma educação mais democrática, justa e inclusiva (OECD, 2023; Van Ryzin et al., 2020).
O impacto positivo mais acentuado entre as alunas também sugere que metodologias cooperativas po- dem ser estratégicas na mitigação de desigualdades de género, frequentemente observadas em áreas como a Matemática, onde as raparigas enfrentam desafios adicionais relacionados com estereótipos e expectati- vas socioculturais (Akinoso et al., 2021; Kovács et al., 2020). Neste sentido, a adoção de práticas pedagógi- cas cooperativas pode fomentar um ensino superior mais equitativo, promovendo a participação crítica e o empoderamento académico de todos os estudantes,
independentemente do seu género ou perfil socioe- conómico.
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Em súmula, este estudo sustenta que a aprendizagem cooperativa deve ser integrada de forma mais sistemá- tica e intencional nos currículos do ensino secundário como preparação para os desafios complexos do ensi- no superior. As evidências recolhidas apontam para a necessidade de formação contínua dos docentes em metodologias ativas, promovendo uma cultura peda- gógica centrada no pensamento crítico, na inteligên- cia relacional e na construção colaborativa do conheci- mento (Freitas & Freitas, 2003).
Considerações Finais
Este estudo demonstrou que a aprendizagem coopera- tiva constitui uma abordagem pedagógica eficaz para o desenvolvimento das disposições de pensamento crí- tico em alunos do 11.º ano da disciplina de Matemática
A. Os resultados revelaram melhorias estatisticamen- te significativas no grupo experimental, nomeada- mente nas subescalas da EDPC: procura da verdade, mente aberta, sistematicidade e maturidade cognitiva, disposições essenciais para o raciocínio crítico, a autorreflexão e a tomada de decisões fundamentadas (Dwyer, 2017; Fa- cione, 2011; Morais et al., 2023).
O grupo experimental, sujeito a uma intervenção pe- dagógica baseada em estratégias cooperativas estru- turadas, evidenciou progressos consistentes nas suas atitudes e práticas cognitivas, reforçando o potencial desta abordagem para transformar o modo como os es- tudantes interagem com o conhecimento matemático (Johnson & Johnson, 2019; Lopes & Silva, 2022; Slavin, 1995). Em contraste, o grupo de controlo, que seguiu uma abordagem mais tradicional, não apresentou al- terações relevantes, confirmando a especificidade e eficácia da aprendizagem cooperativa como catalisa- dor do pensamento crítico.
A análise por género revelou ganhos particularmen- te significativos entre as alunas, especialmente nas subescalas da EDPC: mente aberta, maturidade cognitiva e autoconfiança no raciocínio. Estes resultados corroboram investigações que apontam para a sensibilidade acres- cida do público feminino a dinâmicas de colaboração, escuta ativa e reflexão partilhada (Klang et al., 2021; Kovács et al., 2020).
Importa ainda sublinhar o efeito inclusivo da aborda- gem cooperativa, que contribuiu para a redução das disparidades internas no grupo experimental. Alunos com níveis iniciais mais baixos nas disposições críti- cas registaram progressos significativos, reduzindo a variabilidade intra grupal e promovendo uma cultura de aprendizagem mais equitativa e participativa (Cor- rea-Gurtubay & Osses-Sánchez, 2023; Van Ryzin et al., 2020). Estes resultados assumem particular relevância face às exigências do ensino superior, onde competên- cias como o pensamento crítico, a autonomia intelec- tual, a capacidade de argumentação e a colaboração são altamente valorizadas. A aprendizagem coope- rativa, ao fomentar estas disposições desde o ensino
secundário, revela-se uma estratégia pedagógica que não só melhora os resultados imediatos de aprendiza- gem, como prepara os estudantes para enfrentar, com discernimento e resiliência, os desafios académicos e profissionais futuros (Loes & Pascarella, 2017; Silva et al., 2022).
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Contudo, importa reconhecer algumas limitações deste estudo. A natureza quasi-experimental, embora adequada ao contexto educativo e promotora de vali- dade ecológica, não permite o controlo rigoroso de to- das as variáveis intervenientes, como a motivação dos alunos ou o clima da sala de aula (Cohen et al., 2018). A amostra, embora representativa, apresenta uma dimensão que limita a generalização dos resultados. Apesar da adoção de metodologias mistas que articu- laram dados quantitativos e qualitativos, futuras in- vestigações poderão aprofundar a análise das intera- ções cooperativas em contextos educativos distintos, integrando variáveis mediadoras como o envolvimen- to dos alunos e a perceção de eficácia da cooperação (Creswell & Plano Clark, 2018).
Com base nos resultados obtidos, sugerem-se implica- ções práticas para a formação contínua de professores. A criação de oficinas pedagógicas centradas na apren- dizagem cooperativa poderá promover competências para planear, orientar e avaliar práticas colaborativas com intencionalidade crítica (Freitas & Freitas, 2003). Estas formações devem incentivar o uso de estratégias diversificadas como o STAD, a Verificação em Pares ou o Graffiti Cooperativo, articulando o desenvolvimento do pensamento crítico com os princípios da inclusão e da inteligência relacional (Goleman, 2006; Johnson & Johnson, 2019).
Em síntese, os dados obtidos sustentam a recomenda- ção de uma integração sistemática da aprendizagem cooperativa nos currículos de Matemática A, em arti- culação com as orientações do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e das Aprendizagens Essenciais (DGE, 2018; Martins et al., 2017). A promoção intencional de ambientes cooperativos, equitativos e reflexivos re- presenta um investimento na formação de cidadãos críticos, responsáveis e preparados para contribuir de forma significativa numa sociedade plural e em cons- tante transformação.
Akinoso, S. O., Olafare, F. O., & Oye-Akinoso, Z.
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
B. (2021). Effect of collaborative teaching on secondary school students’ achievement in and attitude towards Mathematics. International Journal of Research and Innovation in Applied Science, 6(08), 01-05.
Arisoy, B., & Aybek, B. (2021). The Effects of Subject-Based Critical Thinking Education in Mathematics on Students’ Critical Thinking Skills and Virtues. Eurasian Journal of Educational Research, 92, 99-119. https://doi.org/10.14689/ ejer.2021.92.6
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2002). Research methods in education (5th ed.). Routledge. https:// doi.org/10.4324/9780203224342
Correa-Gurtubay, P., & Osses-Sánchez, N. A. (2023). Cooperative Learning: Reflections for Implementation in Inclusive Classrooms. Revista Electronica Educare, 27(1), 623-637. http://dx.doi.
org/10.15359/ree. 27-1.14543
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods Research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.
DGE (2018). Aprendizagens Essenciais. Articulação com o perfil dos alunos – 11.º Ano – Ensino Secundário – Matemática
A. Direção-Geral da Educação. https://www. dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino- secundario
Dwyer, C. P. (2017). Critical thinking. Cambridge University Press.
Ennis, R.H. (2018). Critical Thinking Across the Curriculum: A Vision. Topoi 37, 165–184. https:// doi.org/10.1007/s11245-016-9401-4
Erdogan, F. (2019). Effect of cooperative learning supported by reflective thinking activities on students’ critical thinking skills. Eurasian journal of educational research, 19(80), 89-112. https://doi. org/10.14689/ejer.2019.80.5
Facione, P. A. (2011). Critical thinking: What it is and why it counts. Insight assessment, 1(1), 1-23.
Freitas, M. L., & Freitas, M. J. (2003). Aprendizagem cooperativa: Uma estratégia para o ensino superior. Revista Portuguesa de Pedagogia, 37, 105-120. Gillies, R. M. (2016). Cooperative Learning: Review of Research and Practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3). https://doi.org/10.14221/
ajte.2016v41n3.3
Goleman, D. (2006). The socially intelligent. Educational leadership, 64(1), 76-81.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2019). Cooperative Learning: The Power of Positive Interdependence. Journal of Educational Psychology, 111(1), 45-55.
Klang, N., Karlsson, N., Kilborn, W., Eriksson, P., & Karlberg, M. (2021). Mathematical problem- solving through cooperative learning-The importance of peer acceptance and friendships. Frontiers in Education, 6, 710296. |https://doi. org/10.3389/feduc.2021.710296
Kovács, E., Pinter Krekić, V., & Ivanović, J. (2020). Stavovi učenika o važnosti suradničkoga učenja u nastavi matematike u nižim razredima osnovne škole. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 22(2), 331-356. https://doi. org/10.15516/cje.v22i2.3286
Loes, C. N., & Pascarella, E. T. (2017). Collaborative learning and critical thinking: Testing the link. The Journal of Higher Education, 88(5), 726-753. https://doi.org/10.1080/00221546.2017.1291257
Lopes, J. P., & Silva, H. S. (2022). Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: Um guia prático para o professor (2ª ed.). PACTOR.
Lopes, J., Silva, H., & Morais, E. (2021). Construção e validação de uma escala de disposições de pensamento crítico para estudantes universitários (EDPC). Revista Lusófona de Educação, 53(53), 119-138. https://doi.org/10.24140/ issn.1645-7250.rle53.07
Martins, G., Gomes, C., Brocardo, J., Pedroso, J., Camilo, J., Silva, L., Encarnação, M., Horta, M., Calçada, M., Nery, R., & Rodrigues, S. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. https:// comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/22377/1/ perfil_dos_alunos.pdf
Morais, E., Lopes, J., Silva, H., Dominguez, C., Payan-Carreira, R., Imaginário, C., & Santos, M.
J. (2023). Dispositions toward Critical Thinking in Portuguese Undergraduate Students. Educational Process: International Journal, 12(1), 19-35. https:// dx.doi.org/10.22521/edupij.2023.121.2
Mulligan, D. (2021). Does lesson study influence teachers’ perceptions, understandings and actions relating to inclusive practice with regards to special educational needs in mainstream primary schools. Proceedings of the 8th conference on research in mathematics education in Ireland (MEII 8), Ireland (pp. 92-98).
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. http:// cmap.ihmc.us/Publications/
OECD (2023). Artificial Intelligence and the Future of Skills: Capabilities and Assessments. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5ee71f34-en
S A B E R & E D U C A R 3 4 ( 1 ) 2 0 2 5 — C A D E R N O T E M Á T I C O : O L U G A R D A ( S ) I N T E L I G Ê N C I A ( S ) – E N T R E O R E L A C I O N A L E O A R T I F I C I A L
Paul, R., & Elder, L. (2006). Critical thinking: The nature of critical and creative thought. Journal of developmental education, 30(2), 34.
Pujolás, P. (2012). Aulas inclusivas e aprendizagem cooperativa. In D. Rodrigues (Org.), Educação Inclusiva dos Conceitos às Práticas de Formação (2.ª ed., pp.45-88). Instituto PIAGET.
Silva, H., Lopes, J., Dominguez, C., & Morais, E. (2022). Lecture, cooperative learning and concept mapping: Any differences in critical and creative thinking development? International Journal of Instruction, 15(1), 765-780. https://doi.org/10.29333/ iji.2022.15144a
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice. Allyn & Bacon.
Van Ryzin, M. J., Roseth, C. J., & McClure, H. (2020). The effects of cooperative learning on peer relations, academic support, and engagement in learning among students of color. The Journal of Educational Research, 113(4), 283-291. https://doi.org
/10.1080/00220671.2020.1806016
Zorrilla, M. V., & Sione, C. (2020). Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales. https://www.sidalc.net/ search/Record/oai:ucacris:123456789-10915