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A METODOLOGIA DE PROJETO NO ENSINO APRENDIZAGEM: A PERSPETIVA DOS ESTUDANTES DE ENFERMAGEM
Armando Sousa
Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny
Noélia Pimenta Gomes
Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny
Cristina Bárbara Pestana
Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny
Maria Eugénia Pestana
Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny
Maria Olívia Barcelos
1
Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny
DATA DE SUBMISSÃO: 30/06/2025
2
DATA DE ACEITAÇÃO: 01/08/2025
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Introdução
O ensino superior enfrenta hoje um novo espetro de desafios colocados pelas modificações sociais, tecno- lógicas, económicas e pedagógicas que implicam uma adaptação das Instituições de Ensino Superior (IES) às novas exigências. Destaca-se a necessidade de uma reconfiguração dos métodos de ensino, para metodo- logias mais ativas e centrados no estudante.
Neste contexto, o modelo de aprendizagem baseado na metodologia de projeto destaca-se como uma abor- dagem ativa e dinâmica e, embora o ensino básico e secundário já tenham integrado esta metodologia de forma consolidada, sua adoção no ensino superior tendo sido mais gradual e lenta (Guo et al., 2020; Lee et al., 2014), apesar de ser considerada uma aborda- gem promissora que melhora a aprendizagem dos es- tudantes neste nível de ensino (Guo et al., 2020).
A aprendizagem baseada em projetos é um método educativo que promove uma aprendizagem ativa e ex- periencial, que transfere o foco de ambientes centra- dos no ensino para ambientes centrados na aprendiza- gem, melhorando os resultados da formação de forma eficaz e sustentável, ao mesmo tempo que promove o envolvimento, o pensamento crítico e o pensamento inovador dos estudantes (Eswaran, 2024; Günzel & Brehm, 2024; Nayak et al., 2024; Zhao, 2024).
Num estudo realizado por Chularee et al. (2024) com o objetivo de avaliar os efeitos do modelo de aprendiza- gem baseado na metodologia de projeto no desenvolvi- mento das competências empreendedoras de estudan- tes de enfermagem, evidenciou que as metodologias ativas são promissoras para o ensino aprendizagem de enfermagem, uma vez que integram o desenvolvi- mento de competências de liderança, inovação e auto- nomia profissional e promovem pensamento crítico, tomada de decisão e proatividade. Já Oliveira e Runte-
-Geidel (2023) defendiam que esta metodologia promo- ve nos estudantes autonomia e o desenvolvimento de competências práticas.
A aprendizagem baseada em projetos contribui sig- nificativamente para diferentes áreas-chave como o desenvolvimento de competências de investigação e resolução de problemas, para a capacidade de trabalho em equipa e a aplicação do conhecimento teórico em situações reais, além de que também promove o au- mento da motivação e do compromisso por parte dos estudantes uma vez que a natureza prática dos proje- tos torna a aprendizagem mais agradável e significati- va, o que conduz a uma experiência educativa positiva
(Quinapallo-Quintana & Baldeón-Zambrano, 2024). Esta abordagem enfatiza a importância de alinhar os projetos educativos com os interesses e necessidades dos estudantes e promove um ambiente de aprendiza- gem mais integrador.
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Este modelo favorece a pedagogia como uma aborda- gem transformadora que incentiva os estudantes a en- volverem-se ativamente nos problemas do mundo real ao mesmo tempo que promove resultados de aprendi- zagem mais profundos em comparação com os méto- dos de ensino tradicionais, sendo que a integração da tecnologia é apresentada como uma componente cha- ve para o sucesso (Eswaran, 2024; Nayak et al., 2024). Apesar de existirem diferentes tipos de metodologia de projetos, neste estudo abordamos os projetos de au- toformação com enfâse no self-directed learning, projetos de gestão e de melhoria contínua, por serem aqueles que utilizamos mais frequentemente na área pedagó- gica.
A Self-directed learning é uma abordagem educativa em que os estudantes assumem a iniciativa e a responsa- bilidade pelos seus próprios processos de aprendiza- gem. Este método é cada vez mais reconhecido pela sua importância em contextos educativos diversos pois, capacita os estudantes para a determinação dos seus objetivos, seleção de recursos e avaliação do seu progresso, promoção de uma cultura de aprendizagem contínua e de adaptabilidade (Alkan, 2023; Azizah et al., 2023; Chen, 2024; Gupta & Singh, 2022; Nayak & Belle, 2020).
Como principal característica da Self-directed learning Chen (2024) e Azizah et al. (2023) referem a autono- mia, os estudantes decidem o que, como e quando aprender, o que promove a independência. A respon- sabilidade por incentivar a assumirem o controlo do seu processo educativo, identificando lacunas de co- nhecimento e definição de objetivos pessoais (Anshu et al., 2022). A flexibilidade: permite que os alunos se envolvam ao seu próprio ritmo (Nayak & Belle, 2020). Embora esta metodologia ofereça muitas vantagens, existem algumas preocupações quanto à sua imple- mentação, especialmente no que diz respeito à neces- sidade de orientação estruturada para garantir que os estudantes se mantenham focados e motivados.
Os projetos de gestão envolvem o planeamento, a coor- denação e o controlo de recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais para atingir objetivos específicos de forma eficiente. Enfatizam a gestão do tempo, a redução de custos e a obtenção dos resultados desejados (Al Swaidi, 2023; Nafchi et al., 2015; Xie & Zhang, 2013).
Um Projeto de Melhoria Contínua da Qualidade en- volve a definição de um problema, a realização de ben- chmarking, o estabelecimento de metas e a execução de ciclos interativos de melhoria da qualidade. Metodolo- gias como Plan-Do-Study-Act (PDSA) são comummente utilizadas para melhorar os processos, a segurança e os resultados dos cuidados (O’Donnell & Gupta, 2021). Os Ciclos PDSA são comumente utilizados e envolvem o planeamento de uma mudança, a sua execução, o estudo dos resultados e a ação sobre o que foi aprendi- do (Reid et al., 2024).
A Escola Superior de Enfermagem de São José de Cluny (ESESJC) nas últimas duas décadas tem adotado a me- todologia de projeto como estratégia pedagógica nos diferentes cursos que promove nomeadamente, na Licenciatura em Enfermagem, nas Pós-Licenciaturas, nos Mestrados em Enfermagem e na Pós-graduação em Gestão. De acordo com a natureza do curso é soli- citado aos estudantes o desenvolvimento de projetos de autoformação, projetos de gestão ou de melhoria contínua. Assim, os autores desenvolveram este arti- go com o objetivo principal de identificar a perspetiva dos estudantes sobre a metodologia de projeto, com destaque dos pontos fortes e das áreas que necessitam ser melhoradas.
Metodologia
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Este estudo adotou um delineamento quantitativo, descritivo e analítico, com o objetivo de analisar a perspetiva dos estudantes de enfermagem sobre a uti- lização da metodologia de projeto no processo de en- sino-aprendizagem. Os critérios de inclusão abrange- ram estudantes da Escola de Enfermagem São José de Cluny que frequentaram a unidade curricular de For- mação/Projeto, tendo desenvolvido esta metodologia ao longo do percurso académico, e que consentiram participar voluntariamente no estudo.
A abordagem quantitativa permitiu a recolha de dados objetivo-mensuráveis, enquanto a vertente descritiva possibilitou a caracterização das respostas dos partici- pantes. A análise analítica visou identificar possíveis correlações e padrões significativos entre as variáveis em estudo.
A amostra foi composta por estudantes do 3º e 4º anos do Curso de Licenciatura em Enfermagem, do Curso de Pós-graduação e Especialização em Saúde Materna e Obstetrícia, do Curso de Mestrado em Enfermagem Médico-Cirúrgica e do Curso de Pós-graduação em Gestão de Serviços de Saúde.
Para a colheita de dados foi utilizado um questio- nário composto por catorze questões do tipo Likert e duas questões abertas. O instrumento foi elaborado com o auxílio de plataforma de inteligência artificial (DeepSeek) para assegurar a clareza e abrangência dos itens, contemplando dimensões como: articulação pedagógica da metodologia; desenvolvimento de com- petências e aprendizagem significativa; colaboração e autonomia discente; contextualização e recursos di- dáticos; engajamento e desafio cognitivo; equidade e validação da aprendizagem; eficácia pedagógica e dis- seminação do método. O questionário foi validado por especialistas na área de investigação e posteriormente disponibilizado em formato online (Google Forms).
A recolha de dados ocorreu entre 19 de fevereiro e 26 de junho de 2025, mediante o envio do link do formulá- rio por email aos potenciais participantes dos cursos elegíveis, facilitando o alcance de uma amostra diver- sificada e otimizando a gestão dos dados. A participa- ção foi voluntária e precedida do esclarecimento dos objetivos do estudo, garantindo o consentimento livre e esclarecido dos participantes. O anonimato e confi- dencialidade dos dados foram assegurados em todas as etapas, sendo estes utilizados estritamente para fins académicos.
Os dados foram organizados e analisados com recur- so aos softwares Excel e SPSS, aplicando-se procedi- mentos estatísticos descritivos (análise de frequência e medidas de tendência central) e inferenciais (testes de correlação). A triangulação de análise entre inves- tigadores contribuiu para a robustez e fiabilidade me- todológica. A utilização de inteligência artificial na elaboração do instrumento proporcionou eficiência, sendo a revisão final realizada por peritos humanos assegurando a adequação linguística e científica.
Entre as limitações do estudo destacam-se o potencial viés de autosseleção, uma vez que a participação foi voluntária, bem como a dependência de autorrelato, que poderá não refletir integralmente a realidade ex- perienciada pelos estudantes. Todavia, as estratégias metodológicas implementadas buscaram mitigar es- tas fragilidades, assegurando o rigor científico e a re- levância dos resultados para o campo investigado.
Resultados
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Participaram do estudo 64 estudantes, dos quais 45,3% tinham entre 18 e 25 anos e 25% entre 36 e 45 anos. A maioria dos participantes (48%) frequentava o curso de Licenciatura em Enfermagem, seguida pelo curso de Pós-graduação em Gestão de Serviços de Saúde, com 29%. (Fig.1).
Licenciatura em Enfermagem
Pós-graduação em Gestão de serviços de Saúde 
Pós-Licenciatura em Enfermagem
Mestrado em Enfermagem
A maioria dos projetos desenvolvidos teve como foco principal a autoformação (66,1%), seguida pelos proje- tos voltados para Gestão (22,6%) e para melhoria con- tínua (9,7%).
No instrumento de avaliação, foram identificadas cin- co dimensões: articulação pedagógica da metodologia (abrangendo as questões Q1, Q2 e Q3); desenvolvimen- to de competências e aprendizagem significativa (Q4, Q5 e Q8); eficácia pedagógica (Q9, Q10 e Q13); valida- ção da aprendizagem (Q11 e Q14); e, por fim, colabora- ção e autonomia discente (Q6, Q7 e Q12) (Fig. 2).
Os resultados da análise de correlação demonstraram que há relações estatisticamente significativas entre os itens que compõem as cinco dimensões avaliadas da metodologia de projeto, conforme evidenciado pe- los coeficientes de Kendall e Spearman (Quadro 1).
Os resultados indicaram correlações estatisticamente significativas (p < 0,001) entre os itens das cinco di- mensões avaliadas, conforme evidenciado pelos coe- ficientes de Kendall e Spearman. Destaca-se a forte correlação na dimensão Articulação Pedagógica (τ_b
= 0,676; ρ = 0,724), na qual a clareza da metodologia esteve estreitamente relacionada à utilidade das fer- ramentas e ao alinhamento dos objetivos. As dimen- sões Desenvolvimento de Competências (τ_b = 0,561; ρ = 0,601) e Validação da Aprendizagem (τ_b = 0,541; ρ = 0,611) apresentaram correlações moderadamente fortes, sugerindo que a percepção de uma aprendiza- gem significativa está associada ao desenvolvimento das habilidades práticas e a uma avaliação justa do processo. Por sua vez, as dimensões Eficácia Pedagó- gica (τ_b = 0,488; ρ = 0,545) e Colaboração e Autonomia
(τ_b = 0,446; ρ = 0,475), apesar de significativas, apre- sentaram correlações mais moderadas, indicando que esses aspectos podem estar sujeitos a influências con- textuais ou demandar estratégias específicas para me- lhor integração.
Articulação Pedagógica da Metodologia
Desenvolvimento de Competências e Aprendizagem Significativa
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Na análise detalhada das dimensões (Quadro 2), ob- servou-se que a dimensão Articulação Pedagógica alcançou 74,5% de concordância positiva entre os es- tudantes, com destaque para o alinhamento dos ob- jetivos de aprendizagem com os do projeto (78,2%). A dimensão Desenvolvimento de Competências e Aprendizagem Significativa obteve o maior índice de concordância positiva, com 82,3%, seguida da dimen- são Colaboração e Autonomia do Discente, com 79,7%. No que concerne à equidade e validação da aprendiza- gem, 9,4% dos estudantes indicaram discordância em relação à avaliação refletir seu esforço, enquanto 32,8% mantiveram-se neutros.
A dimensão que registrou maior índice de discordân- cia foi a Eficácia Pedagógica, com 12%, seguida da di- mensão Equidade e Validação da Aprendizagem, com 9,4%. Em análise específica, o tempo disponível para a concretização do projeto foi o item com maior discor- dância, atingindo 26,6%.
Quadro 2. Percentagens finais nas diferentes dimen- sões.
De salientar que, verificamos valores de concordância superiores a 80% relativamente à metodologia de pro- jeto, no desenvolvimento de competências práticas relevantes (85.9%), no incentivo ao trabalho autóno- mo e capacidade de resolução de problemas (87.5%), bem como no desenvolvimento pessoal e profissional (84.4%).
Quanto às questões abertas, foram identificados como aspetos positivos: o acompanhamento contínuo (2 unidades de referenciação - UR); autonomia de exe- cução (7 UR); desenvolvimento de pensamento crítico
Par de Itens Comparados | Coef. Correlação (Kendall's τ_b) | Sig. (2 extrem) | Coef. Correlação (Spearman’s ρ) | Sig. (2 extrem) |
Dimensão articulação Pedagógica - Q1; Q2; Q3 | 0,676** | < 0,001 | 0,724** | < 0,001 |
Dimensão desenvolvimento de competências e aprendizagem significativa – Q4, Q5, Q8. | 0,561** | < 0,001 | 0,601** | < 0,001 |
Dimensão eficácia pedagógica – Q9, Q10, Q13 | 0,488** | < 0,001 | 0,545** | < 0,001 |
Dimensão validação da aprendizagem – Q11, Q14 | 0,541** | < 0,001 | 0,611** | < 0,001 |
Dimensão colaboração e autonomia do discente – Q6, Q7, Q12 | 0,446** | < 0,001 | 0,475** | < 0,001 |
Quadro 1. Coeficiente de relação entre as variáveis das dimensões.
Dimensões | 1 Discordo Totalmente | 2 Discordo Parcialmente | 3 Neutro | 4 Concordo parcialmente | 5 Concordo Totalmente |
Dimensão articulação Pedagógica - Q1; Q2; Q3 | 0% | 7.8% | 17.7% | 44.8% | 29.7% |
Dimensão desenvolvimento de competências e aprendizagem significativa – Q4, Q5, Q8. | 1% | 3.6% | 12.1% | 43.7% | 38.6% |
Dimensão eficácia pedagógica – Q9, Q10, Q13 | 2.1% | 9.9% | 20.9% | 38% | 29.1% |
Dimensão equidade e validação da aprendizagem – Q11, Q14 | 0.8% | 8.6% | 25.8% | 26.6% | 38.2% |
Dimensão colaboração e autonomia do discente – Q6, Q7, Q12 | 1.6% | 4.2% | 14.5% | 38.5% | 41.2% |
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Quadro 2. Percentagens finais nas diferentes dimensões.
(4UR); trabalho em equipa (2 UR); responsabilidade pela aprendizagem (4 UR); e reflexão orientada (3 UR). Podemos identificar alguns destes aspetos positivos neste dois excertos:
Destaco o acompanhamento contínuo, inclusive fora do ho- rário estipulado, a autonomia na escolha do tema e o incen- tivo ao pensamento crítico, que contribuíram para o desen- volvimento de competências essenciais na realização de pro- jetos semelhantes para os ensinos clínicos seguintes. (P8) Dá -nos a visão de onde partimos... Para onde queremos ir e qual o caminho a fazer para lá chegar... Metodologia que nos permite planear um conjunto de atividades visando alcançar os objetivos e resultados pretendidos.(P43)
Relativamente às respostas sobre os aspetos a melho- rar, foram referidos o aumento do tempo para desen- volver o projeto (7 UR); orientações dirigidas e precisas (1 UR); instruções em grupo sobre criação de indica- dores e objetivos e não individuais (3 UR). Foi ainda referido a criação de um guia prático que orientasse o desenvolvimento do projeto (1 UR).
Criação de guias práticos pela escola de como executar esta metodologia (tipo sebenta) para uniformizar os padrões na sua criação e posterior implementação (P32)
Numa análise correlaciona identificamos que os es- tudantes com mais idade atribuem maior valor à me- todologia de projeto, sugerindo que a experiência de vida influencia a perceção da sua utilidade.
Discussão
Este estudo teve como objetivo identificar a perspe- tiva dos estudantes acerca da metodologia de projeto no processo de ensino-aprendizagem, evidenciando a importância do orientador na aplicação de métodos sistemáticos essenciais para a análise, planeamento e implementação de projetos (De Oliveira et al., 2024; Steph, 2023).
A personalização do ensino-aprendizagem é ampla- mente defendida pela comunidade científica, pois re- conhece que cada estudante possui um ritmo, estilo e necessidades próprios. O uso das tecnologias de infor- mação e comunicação (TICs) surge como recurso fun- damental para adaptar as estratégias pedagógicas às especificidades individuais dos alunos (Abreu, 2020). Neste contexto, verificou-se que a dimensão de ar- ticulação pedagógica da metodologia foi altamente valorizada pelos estudantes, destacando-se a clareza na mediação do docente e o uso de estratégias inova- doras. Conforme Abreu (2020), para construir uma aprendizagem mais efetiva e significativa, o professor deve empregar métodos ativos, como aulas virtuais, tutoriais interativos e plataformas adaptativas, favo- recendo o suporte individualizado, o diagnóstico das dificuldades específicas e a proposição de soluções per- sonalizadas.
A dimensão colaboração e autonomia discente obteve a maior taxa de aprovação, reforçando o papel crucial da autonomia dentro da metodologia de projeto. De acordo com Duque et al. (2023), é fundamental que o docente promova um ambiente colaborativo, incenti- ve a autonomia dos estudantes e esteja aberto à diver- sidade de perspetivas e ideias, estimulando o engaja- mento e a participação ativa.
Embora o tempo tenha sido apontado como uma limi- tação na execução dos projetos, sabe-se que o ambien- te universitário impõe desafios ao comportamento organizacional dos estudantes, fazendo da gestão efi- ciente do tempo uma ferramenta indispensável para o sucesso académico. A gestão adequada do tempo favo- rece a compreensão do esforço necessário à aprendiza- gem e o desenvolvimento de hábitos de estudo efica- zes (Krause & Coates, 2008). Estudos empíricos com- provam uma correlação significativa entre a gestão do tempo e o desempenho académico dos alunos (Aeon et al., 2021; Adams et al., 2019).
Adicionalmente, a análise aprofundada indicou que estudantes de maior idade atribuem valor superior à
metodologia de projeto, sugerindo que a experiência de vida influencia positivamente a perceção da sua utilidade. Esta correlação entre idade e valorização pe- dagógica está alinhada ao princípio da aprendizagem autodirigida em adultos (Mureşan, 2014).
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Em suma, a metodologia de projeto é reconhecida en- tre os estudantes de Enfermagem por promover com- petências práticas, autonomia e capacidade de resolu- ção de problemas. Contudo, sua eficácia depende da orientação adequada e do planejamento eficiente do tempo de execução. Para otimizar essa abordagem, é imprescindível que as instituições de ensino ofereçam suporte estruturado e flexibilidade, adaptando-se às demandas e necessidades dos estudantes.
Conclusão
Este estudo possibilitou compreender a perceção dos estudantes de enfermagem da Escola Superior de En- fermagem São José de Cluny acerca da utilização da metodologia de projeto no processo de ensino-apren- dizagem. Os resultados indicam que, quando integra- da de forma estruturada no ensino superior em enfer- magem, a metodologia de projeto configura-se como uma estratégia pedagógica eficaz para o desenvolvi- mento de competências técnico-científicas, práticas, autonomia, pensamento crítico e capacidade de re- solução de problemas — componentes fundamentais para a formação de profissionais de saúde.
A elevada taxa de concordância nas dimensões rela- cionadas à colaboração e autonomia discente, apren- dizagem significativa e eficácia pedagógica evidencia que essa metodologia não apenas atende às demandas da formação contemporânea em saúde, mas também favorece o envolvimento ativo dos estudantes e a au- torregulação da aprendizagem, aspectos centrais no paradigma do ensino centrado no aluno.
Ressalta-se o papel essencial do docente como media- dor e facilitador do processo, bem como a importância de uma orientação contínua e clara durante o desen- volvimento e implementação dos projetos. A alta con- cordância quanto à articulação pedagógica e ao im- pacto positivo da metodologia no crescimento pessoal e profissional reforça seu potencial transformador. Além disso, a correlação positiva entre a idade dos estudantes e a valorização da metodologia sugere que a maturida- de e a experiência de vida influenciam positivamente a perceção sobre sua utilidade pedagógica.
Apesar dos pontos positivos, foram identificadas limi- tações na operacionalização da metodologia, especial- mente no que diz respeito ao tempo disponível para o desenvolvimento dos projetos e à necessidade de maior uniformidade e clareza nas orientações oferecidas.
Conclui-se que a metodologia de projeto representa uma ferramenta pedagógica eficaz e promissora, sa- lientando a importância da adoção e consolidação de metodologias ativas no ensino superior em enferma- gem. Sua efetividade, contudo, depende de ajustes contínuos e do comprometimento de todos os envolvi- dos no processo educativo, com uma implementação cuidadosa, embasada em princípios pedagógicos con- sistentes, orientação docente permanente e gestão adequada do tempo.
Referências Bibliográficas
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