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INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA E FEEDBACK ENTRE PARES NA ESCRITA
ACADÉMICA
COLABORATIVA:
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR
Luísa Orvalho
Instituto Superior de Tecnologias Avançadas do Porto. Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano (CEDH), UCP, Católica Porto.
Ana Francisca Monteiro
1
Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior (CIPES). Universidade do Minho; Centro de Investigação de Educação (CIEd)
Este artigo apresenta uma prática pedagógica inovadora desenvolvida no Ensino Superior, que alia aprendizagem colaborativa, feedback entre pares e integração crítica da Inteligência Artificial Generativa (IAG) na promoção da escrita académica. A intervenção teve lugar na unidade curricular de História da Ciência e das Técnicas (1.º ano da Licenciatura em Engenharia Multimédia, ISTEC Porto), no 2.º semestre do ano letivo 2024/2025, envolvendo 22 estudantes organizados em grupos colaborativos.
A atividade centrou-se na elaboração de artigos científicos, incluindo fases sucessivas de produção, revisão entre pares, apoio de chatbots de IAG e reflexão crítica por meio de e-portefólios. O processo pedagógico incluiu: escrita inicial dos resumos; revisão crítica entre pares; reformulação com apoio de IAG; e validação final com feedback docente e integração nos e-portefólios reflexivos individuais.
Os resultados, obtidos a partir de uma análise categorial exploratória de testemunhos apresentados pelos estudantes nos relatórios reflexivos, evidenciam ganhos na qualidade da escrita, no pensamento crítico, na autorregulação da aprendizagem, um elevado grau de satisfação com o processo de peer feedback, e no uso ético da IAG. A experiência mostra- se promissora enquanto contributo para práticas de avaliação formativa autêntica e para a formação de competências académicas e digitais no ensino superior. Recomenda-se a sua integração progressiva em práticas pedagógicas colaborativas, com formação contínua para docentes e estudantes.
Como principal limitação, salienta-se o número reduzido de participantes neste estudo exploratório. Para futuras implementações, recomenda-se o reforço do apoio formativo a docentes e estudantes e a adoção de modelos estruturados e monitorizados de peer feedback, potenciando o seu impacto no desenvolvimento do pensamento crítico e na aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, feedback entre pares, escrita académica, inteli- gência artificial generativa, avaliação formativa.
DATA DE SUBMISSÃO: 31/06/2025
2
DATA DE ACEITAÇÃO: 11/11/2025
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This article presents an innovative pedagogical practice developed in Higher Education, which combines collaborative learning, peer feedback, and critical integration of generative artificial intelligence in the promotion of academic writing. The intervention took place in the History of Science and Techniques course (1st year of the Multimedia Engineering Degree, ISTEC Porto), in the 2nd semester of the 2024/2025 academic year, involving 22 students organised into collaborative groups.
The activity focused on the preparation of scientific articles, including successive stages of production, peer review, support from Generative Artificial Intelligence (GAI) chatbots and critical reflection through e-portfolios. The pedagogical process included: initial writing of abstracts; critical peer review; reformulation with GAI support; and final validation with teacher feedback and integration into individual reflective e-portfolios.
The results, obtained from an exploratory categoric analysis of reflective reports, show gains in writing quality, critical thinking, self-regulation of learning, a high degree of satisfaction with the peer feedback process, and the ethical use of GAI. Experience shows promise as a contribution to authentic formative assessment practices and the development of academic and digital skills in higher education. Its progressive integration into collaborative teaching practices is recommended, with ongoing training for teachers and students.
The main limitation is the small number of participants in this exploratory study. For future implementations, it is recommended that training support for teachers and students be strengthened and that structured and monitored peer feedback models be adopted, enhancing their impact on the development of critical thinking and learning.
Keywords: collaborative learning, peer feed- back, academic writing, generative artifi- cial intelligence, formative assessment.
Introdução
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Feedback entre pares (peer feedback) afirma-se como uma abordagem pedagógica relevante para o proces- so de escrita académica, promovendo não só a qua- lidade dos textos produzidos, mas também o desen- volvimento do pensamento crítico, da autonomia e da responsabilidade partilhada com e entre os estu- dantes (Liu & Carless, 2006; Wei & Liu, 2024)empha- sizing its potential for enhanced student learning. We draw on relevant literature to argue that the do- minance of peer assessment processes using grades can undermine the potential of peer feedback for improving student learning. The paper throws fur- ther light on the issue by drawing on a large-scale questionnaire survey of tertiary students (1740. Esta prática está alinhada com os princípios da avaliação formativa e da pedagogia centrada no estudante (Ni- col & Macfarlane‐Dick, 2006; Panadero et al., 2018), hoje fortemente valorizados no Ensino Superior.
Com o advento da Inteligência Artifical Generati- va (IAG), particularmente de Large Language Models (LLMs) como o ChatGPT, emergem novas oportuni- dades pedagógicas para apoiar a produção e revisão de textos. A sua utilização, quando devidamente enquadrada eticamente, pode potenciar práticas de aprendizagem colaborativa e de revisão entre pares, contribuindo para uma abordagem mais crítica, re- flexiva e participativa da escrita académica. O en- sino superior está a navegar numa tempestade de incertezas e ensinar com a IA revela-se um desafio extraordinário.
Este artigo visa apresentar e analisar uma experiên- cia de inovação pedagógica realizada no Ensino Su- perior, na qual se integrou o uso de IAG no processo de escrita e revisão de artigos científicos em am- biente colaborativo. A experiência, conduzida com estudantes do 1.º ano da Licenciatura em Engenha- ria Multimédia (ISTEC Porto), procurou articular a aprendizagem colaborativa, o feedback entre pares e o uso crítico da IA, promovendo competências de es- crita académica, o desenvolvimento do pensamen- to crítico e reflexão ética sobre o uso de tecnologias emergentes.
O objetivo deste estudo é compreender de que forma a integração de ferramentas baseadas em IAG pode apoiar o processo de escrita e revisão colaborativas entre pares no Ensino Superior. Pretende-se respon- der à seguinte questão de investigação:
De que forma o feedback entre pares e o uso de
ferramentas baseadas em IAG, nomeadamen- te os chatbots, auxilia na mediação do processo de escrita e revisão textual no Ensino Superior
Enquadramento Teórico
A aprendizagem colaborativa caracteriza-se por envol- ver os estudantes em atividades conjuntas orientadas para a construção partilhada do conhecimento (Dil- lenbourg, 1999; Yang, 2023). Os trabalhos seminais de Bruffee (1984, 1999) perspetivam a aprendizagem colaborativa de uma forma aberta, com uma estrutu- ra flexível e autogerida. Ou seja, o processo de apren- dizagem não está pré-definido para respeitar etapas específicas, estabelecidas, por exemplo, por um pro- fessor ou guião instrucional, é também ele construído pelos que nele participam. Esta conceção distingue-se da de aprendizagem cooperativa, que se carateriza por uma maior estruturação, nomeadamente pela divisão de tarefas, responsabilização e avaliação individual.
A Figura 1 apresenta as principais diferenças entre aprendizagem colaborativa e aprendizagem coopera- tiva. A Figura 2 mostra algumas das principais tipolo- gias de Aprendizagem Colaborativa.
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Em contextos de escrita académica, a aprendizagem colaborativa tem demonstrado ser eficaz na promoção de competências discursivas, investigativas e críti- cas, ao permitir que os estudantes desenvolvam tex- tos de forma conjunta, discutam argumentos, anali- sem fontes e refinem ideias através da interação com os pares. A revisão entre pares insere-se nesta lógica de construção partilhada, assumindo-se como uma estratégia de melhoria contínua da produção escrita e de desenvolvimento da consciência metacognitiva dos estudantes (Wei & Liu, 2024). Esta prática é par- ticularmente eficaz quando os estudantes-revisores (ER) recebem formação e guiões orientadores que lhes permitem realizar críticas fundamentadas (Latifi & Noroozi, 2021).
A avaliação formativa ocupa um papel central na promoção da aprendizagem sustentável, ao privilegiar o processo de desenvolvimento em detrimento do produto final (Boud & Soler, 2015). Segundo Sadler (1989, 1998), este tipo de avaliação procura reduzir a distância entre o desempenho atual e o desempenho desejado, fornecendo feedback contínuo que apoie o progresso do estudante e promova a autorregulação da aprendizagem. Para Nicol e Macfarlane-Dick (2006), a avaliação formativa é tanto um processo de aprendizagem como de ensino, devendo capacitar os estudantes para monitorizarem e orientarem o seu próprio percurso.
Contudo, a literatura evidencia que o simples feedback corretivo fornecido pelo professor pode ser insuficiente para gerar melhorias sustentadas, sobretudo na escrita académica (Zhu & Carless, 2020). Apesar de continuar a ser o tipo de feedback mais valorizado pelos estudantes (Ferris & Hedgcock, 2005), tem- se verificado um crescente interesse pela avaliação entre pares (peer assessment), que se enquadra em abordagens centradas no estudante e na coconstrução do conhecimento (Panadero et al., 2018).
O feedback entre pares constitui, assim, uma das expressões mais ricas da avaliação formativa, pois envolve os estudantes em processos ativos de revisão e reflexão crítica sobre o trabalho próprio e o dos colegas (Liu & Carless, 2006). Ao desempenharem alternadamente os papéis de avaliadores e avaliados, os estudantes desenvolvem competências metacognitivas, pensamento crítico e sentido de responsabilidade partilhada (Double, McGrane & Hopfenbeck, 2020). Esta dimensão dialógica da avaliação desloca o foco do professor como único detentor de autoridade avaliativa, promovendo uma cultura de aprendizagem colaborativa.
Para que o feedback entre pares seja efetivo, importa considerar aspetos de design que potenciam a sua validade e impacto. Van den Berg et al. (2006) identificam três fatores determinantes:
Temporalidade – deve existir um intervalo adequado entre o feedback dos pares e a avaliação do professor, para permitir revisões significativas;
Direcionalidade – a reciprocidade no feedback favorece o envolvimento e o sentido de equidade, pois fica claro que o avaliador, por sua vez, se tornará avaliado, o que facilita a troca de produtos;
Tamanho do grupo – grupos de três ou
quatro estudantes permitem comparar e ponderar observações de modo mais crítico (por questões logísticas da sala de aula, nesta experiência foram organizados grupos de dois estudantes, devido às condições do espaço).
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Além disso, o papel do professor assume uma função mediadora essencial. Tal como Stefani e Nicol (1996) sublinham, a transição de instrutor para facilitador implica orientar os estudantes na formulação de critérios, no uso construtivo do feedback e na manutenção de um ambiente ético e colaborativo de aprendizagem.
Uma prática que reforça a natureza formativa e reflexiva deste processo é o uso do e-portefólio, que permite documentar evidências, revisões e reflexões ao longo do tempo (Tigelaar et al., 2021). Integrado com feedback entre pares, o e-portefólio torna-se um espaço autêntico de avaliação contínua e personalizada, potenciando a autorregulação e o pensamento crítico. Mais recentemente, os avanços na IAG têm ampliado as possibilidades da avaliação formativa. Ferramentas baseadas em LLMs, como o ChatGPT, podem oferecer feedback imediato e diversificado, simulando revisões por pares automatizadas (Lu & Li, 2023). Todavia, o seu uso requer enquadramento ético e pedagógico rigoroso, para garantir que complementa — e não substitui — as interações humanas que estão na base do desenvolvimento crítico e colaborativo da escrita académica. Estas ferramentas, quando integradas de forma ética e crítica, podem complementar a avaliação humana, fomentando ambientes de aprendizagem mais responsivos e inclusivos.
Em síntese, a avaliação formativa e o feedback entre pares não são conceitos dissociados, mas dimensões interdependentes de um mesmo processo. Enquanto a avaliação formativa orienta a aprendizagem através do feedback contínuo, o feedback entre pares concretiza essa orientação em práticas colaborativas e reflexivas, promovendo uma cultura de aprendizagem ativa e partilhada no Ensino Superior.
O pensamento crítico é reconhecido como uma competência essencial no ensino superior, sendo determinante para a formação de cidadãos autónomos, reflexivos e capazes de agir de forma informada e ética perante os desafios complexos da sociedade contemporânea (Facione, 2020; Paul & Elder, 2007). Contudo, na literatura é sugerido que os estudantes
frequentemente possuem conceitos fragmentados ou incompletos sobre essa habilidade, limitando a sua capacidade de aplicá-la de forma eficaz (Zao & Liu, 2022). Estudos realizados por Campo et al. (2023) e Tanaka e Gilliland (2016) identificaram métodos como debates, aprendizagem colaborativa, estudos de caso e resolução de problemas do mundo real como particularmente impactantes.
Dentro da comunidade científica, reconhece-se que os componentes para definir pensamento crítico são: capacidades, disposições e padrões intelectuais. As capacidades representam o elemento do conhecimento (saber o que fazer).
Quanto às disposições, existem várias conceções divergentes. Por um lado, a disposição do PC como uma predisposição, uma motivação geral para aplicá- lo em determinadas circunstâncias. Por outro lado, a conceção de encarar as disposições como atributos pessoais, atitudes intelectuais ou hábitos mentais, definindo-as como uma motivação interna para agir de determinada maneira. Finalmente há outra conceção que sugere as disposições como um elemento central do pensamento crítico, integrando vários componentes (Ennis, 2105; Valenzuela et al., 2014).
1.4. Melhorar o feedback com a AI
A utilização de ferramentas baseadas em ‘Large Language Models’ (LLMs) está a transformar profundamente as práticas de escrita e revisão textual (Guizani et al., 2025)especially large language models (LLMs. Estas ferramentas permitem gerar sugestões de reformulação, identificar incoerências, clarificar ideias e enriquecer vocabulário, tendo vindo a estabelecer-se como assistentes pessoais de escrita (Calvo et al., 2011). Contudo, a sua integração em contextos educativos exige reflexão crítica e ética, de modo a evitar o uso acrítico ou dependente da tecnologia. Importa, por isso, desenvolver nas estudantes competências de literacia digital e ética na utilização da IAG, assegurando que o seu contributo para o processo de aprendizagem seja produtivo, responsável e pedagógico (Floridi et al., 2018).
O impacto da IAG no pensamento crítico é misto (Jaramillo Gómez et al., 2025). Por um lado, a IAG pode aprimorar a análise de dados, a resolução de problemas e a tomada de decisões, automatizando processos complexos e fornecendo feedback imediato (van den Berg e du Plessis, 2023). Por outro lado, o uso acrítico e excessivo pode reduzir a participação ativa na aprendizagem, levando a uma diminuição da
disposição dos estudantes para questionar e refletir de forma autónoma (Jaramillo Gómez et al., 2025) e sem um processo rigoroso de avaliação (Jasmadi et al. 2024; Nguyen et al. 2024).
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A Figura 3 apresenta uma síntese do quadro teórico que sustenta o desenho qualitativo da prática pedagógica descrita no capítulo seguinte.
Metodologia
A presente investigação insere-se no paradigma qua- litativo, adotando uma abordagem metodológica de estudo de caso descritivo. O estudo foi desenvolvido numa situação delimitada no espaço (sala de aula) e no tempo (48 horas de atividades letivas), tendo como objetivo analisar práticas pedagógicas inovadoras que integram ferramentas de IAG no Ensino Superior.
Amostra
A amostra foi constituída por 22 estudantes do 1.º ano da Licenciatura em Engenharia Multimédia, inscritos na unidade curricular de História e Cultura Tecnoló- gica (HCT), no 2.º semestre. Os participantes integra- vam uma turma de 37 estudantes, tendo optado pelo regime de avaliação contínua. Do total de participan- tes, 3 eram do sexo feminino e 19 do sexo masculino. Instrumentos e Técnicas de Recolha e Análise de Da- dos
A recolha e produção dos dados empíricos fundamen- tou-se em dois instrumentos principais: e-Portefólios reflexivos dos estudantes, com especial destaque para os relatórios reflexivos de aprendizagem, seguindo a proposta de Palomares (2011); Observação participante do investigador durante o processo de revisão de pares, com registo sistemático dos comportamentos, intera- ções e decisões dos estudantes. Foi feita uma análise qualitativa exploratória de todos os dados recolhidos, utilizando-se as seguintes categorias de análise:
vantagens do e-portefólio benefícios do feedback entre pares
contributos do feedback entre pares para a escrita académica
contributos da IAG para a escrita aca- démica;
criação de comunidades de aprendi- zagem.
Numa primeira fase, estas foram desenvol- vidas de forma indutiva. Seguidamente, os testemunhos recolhidos foram categorizados de acordo com as categorias estabelecidas.
Procedimentos
O processo pedagógico teve início com a sen- sibilização dos estudantes para o uso ético da
IAG no contexto académico, através de um seminário introdutório dinamizado por um docente especialista da instituição de ensino superior (IES). Seguidamen- te, foi apresentada a atividade central da investiga-
ção: “Escrita de um Artigo Científico com Feedback en- tre Pares e Apoio de um Chatbot de IA”.
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A atividade decorreu entre 10 de março e 2 de junho de 2025, em sessões presenciais de quatro horas sema- nais, totalizando 48 horas letivas. Foram definidos os seguintes objetivos pedagógicos para a atividade:
Desenvolver competências de investigação cientí- fica;
Promover a escrita académica colaborativa;
Estimular o pensamento crítico e a tomada de de- cisões em grupo;
Integrar ferramentas de IA de forma ética e pro- dutiva;
Adquirir conteúdos curriculares de forma autóno- ma e colaborativa;
Promover competências de comunicação oral, li- teracia digital e ética no uso da IA.
Um princípio orientador da atividade foi a conceção da IAG como parceira de pensamento, e não como mero executor de tarefas. Como condição prévia, foi exigido aos estudantes que descrevessem de forma detalhada o processo de utilização dos chatbotsex: (ChatGPT, No- tebokLM, Manus, Claude.ai, Grok, Gemini), avalian- do criticamente a qualidade da colaboração com a fer- ramenta, através de múltiplas avaliações formativas. A Figura 4 ilustra o fluxograma da estratégia pedagó- gica, evidenciando as diferentes etapas e decisões en- volvidas no processo: desde a definição dos objetivos até à implementação e avaliação da atividade.
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cada grupo e incentivando a reflexão e análise final
(V4). A versão concluída, já incorporando os contributos dos colegas e da docente, é posteriormente inserida no e-portefólio individual de cada estudante.
Nesta última fase, cada estudante faz um pitch de 6 minutos para apresentação do seu e-portefólio individual, em hora e dia marcado, com todos os trabalhos que realizou ao longo do semestre, individualmente e colaborativamente, destacando o Artigo Científico e o Relatório Reflexivo. Para a avaliação
final dos e-portefólios à turma foi nomeado um júri residente, escolhido pela professora, mas todos os estudantes fizeram a sua autoavaliação e a heteroavaliação dos colegas, com base nos critérios previamente definidos e interiorizados.
Nesta etapa, a sala de aula transforma-se num espaço de debate sobre o uso ético da IAG e sobre as vantagens da sua aplicação crítica no apoio à escrita científica. A professora acompanha todo o processo de revisão cega entre pares, fornecendo feedback individual a
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Na apresentação do artigo cada estudante destacou: a) A(s) questão(ões) de investigação; b) A(s) principal(ais) conclusão (ões); c) Como utilizaram a IAG de forma ética e produtiva. As ponderações dos critérios de avaliação dos artigos conegociados entre professora e estudantes estão evidenciados na Figura 8.
Resultados e Dis- cussão
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Dando voz aos estudantes:
As vantagens do uso do e-portefólio
O e-Portefólio, é uma ferramenta digital, que nos per- mite, formar e refletir sobre os conceitos lecionados (DA, maio 2025);
É uma ferramenta essencial para a organização e ex- posição das evidências de aprendizagem deste semes- tre. Esta plataforma permitiu não só documentar o progresso académico, como também refletir sobre as competências desenvolvidas e aprimorar a análise crítica, através do feedback recebido. O e-portefólio foi igualmente considerado um elemento de avaliação, valorizando a capacidade de organização, criativida- de, reflexão crítica e autonomia dos estudantes (PM, maio 2025);
A elaboração deste e-Portefólio, que se apresentou como uma ferramenta essencial para a organização e exposição das evidências de aprendizagem deste se- mestre, “construído na plataforma “WIX.com” permi- tiu não só documentar o progresso académico, como também refletir sobre as competências desenvolvidas e aprimorar a análise crítica, através do feedback rece- bido (PM, 26 de maio de 2025);
O e-portefólio permitiu a avaliação contínua e forma- tiva, acompanhar de perto o progresso dos estudantes e ajustar o processo de ensino-aprendizagem às suas necessidades. A metodologia incluiu, ainda, avalia- ção entre pares, promovendo a participação ativa dos estudantes na avaliação dos colegas e o desenvolvi- mento de competências críticas e de comunicação construtiva (PM, maio 2025).
O apoio contínuo da docente, com sessões de acom- panhamento individual e um canal de comunicação aberto via Moodle, e-mail, WhatsApp e chat do e-por- tefólio, facilitou a orientação personalizada e cons- tante ao longo do semestre (WP, maio de 2025).
O e-portefólio revelou-se uma ferramenta importante para organizar e refletir sobre o percurso de aprendi- zagem. Permitiu aos estudantes e docente verificar o progresso, reconhecer conquistas e identificar aspetos a melhorar. Mais do que um repositório de trabalhos, tornou-se um espaço de reflexão e crescimento, onde o feedback da docente e dos colegas ajudou a desenvol-
ver autonomia, pensamento crítico e criatividade. A avaliação contínua e entre pares tornou o processo mais participativo, e o acompanhamento próximo da docente trouxe um sentido de apoio e orientação cons- tantes, tornando a experiência mais humana e signi- ficativa.
Os benefícios práticos do feedback entre pares:
“A elaboração de um artigo científico a pares foi, sem dúvida, um dos pontos altos desta unidade curricu- lar” (AA, maio de 2025);
“Assumi responsabilidades para além do previsto, como a revisão de trabalhos de colegas e a nomeação para júri “(HL, maio 2025).
O processo de desenvolvimento do artigo decorreu em várias fases, com um acompanhamento contínuo e próximo por parte da docente (…) e feedback dos pares. A cada etapa, foi disponibilizado feedback construtivo, que fortaleceu competências essenciais para a produ- ção científica, como a revisão, a argumentação e a es- truturação de ideias (PM, 26 de maio de 2025);
O desenvolvimento do artigo científico exigiu refor- mulações exigentes, mas também foi uma oportuni- dade para desenvolver persistência, rigor metodológi- co, criatividade argumentativa (…) gestão do tempo, a conciliação de diferentes tarefas e o compromisso com a qualidade foram postos à prova — e superados com sucesso (HL, 26 de maio de 2025);
Esta experiência superou largamente as minhas ex- pectativas (…) tive a oportunidade de adquirir com- petências que não previa inicialmente, como a capaci- dade de estruturar e redigir um artigo científico com vista à sua publicação numa revista (MC, maio 2025). Os estudantes reconheceram que o feedback recebido (pares e professora) os ajudou a desenvolvera con- fiança, perspetiva, responsabilidade e capacidades de pensamento crítico e criativo. Mostraram ser capazes de ler textos dos colegas, escrevendo sobre tarefas se- melhantes na questão de aula, ou tarefas muito dife- rentes na escrita do artigo para ser publicado em revis- tas científicas.
Os estudantes recebem mais feedback sobre a sua escrita do que receberiam do professor como único avaliador.
A entrega contínua de versões evolutivas do artigo, sempre acompanhadas de orientações e comentários da professora (…) e
a revisão entre pares juntamente com o auxílio de uma plataforma de Inteligência Arti-
ficial (IA) à escolha dos alunos (…) (PM, maio de 2025). Tive a oportunidade de participar na análise crítica de dois artigos científicos, em “colaboração” com os co- legas (…). Num, avaliámos a clareza e densidade do texto, propusemos a inclusão explícita de questões de investigação e sugerimos melhorias estruturais e estilísticas. No outro, apresentamos alternativa de resumo e cinco possíveis títulos, adaptados a diferen- tes perspetivas do tema, reconhecendo a qualidade da estrutura e linguagem científica, propondo essen- cialmente ajustes na extensão de frases e clareza de alguns conceitos, de forma a manter o rigor sem sacri- ficar a legibilidade (HL, maio 2025)
Este processo envolve várias etapas, incluindo revi- são entre pares antes da entrega final, no e-portefó- lio, promovendo o espírito crítico, a colaboração e o domínio da argumentação científica (…) O acompa- nhamento dos estudantes é assegurado através de um sistema de apoio tutorial contínuo, com sessões regu- lares para esclarecer dúvidas e orientar projetos (FB, maio de 2025).
O processo de escrita assumiu um caráter colabora- tivo e reflexivo, tornando-se um espaço de partilha e aprendizagem contínua. A diversidade de feedbacks re- cebidos, tanto dos colegas como através de ferramen- tas de IAG, enriqueceu o percurso de escrita e incenti- vou uma melhoria constante. Esta dinâmica promo- veu o pensamento crítico e deu origem a uma escrita mais participativa, significativa e apoiada num acom- panhamento docente próximo e atento.
As atividades de feedback entre pares constroem uma verdadeira comunidade de aprendizagem na sala de aula e desenvolvem competências nos es- tudantes
Trabalhei em colaboração com os colegas em diferen- tes momentos da UC. As interações com os colegas foram oportunidades genuínas de aprendizagem par- tilhada. Esta UC ensinou-me que saber trabalhar em equipa não é apenas partilhar tarefas, mas também saber ouvir, propor, ceder e liderar quando necessário (HL, maio 2025);
Foi uma jornada de análise crítica, escrita colaborati- va e reflexão profunda sobre a complexidade do saber científico. Este percurso demonstrou que ser enge- nheiro multimédia hoje exige mais do que domínio técnico — exige pensamento crítico, consciência ética e sensibilidade humana (JFB, maio de 2025);
As principais Competências Desenvolvidas (com esta
estratégia) foram: Pensamento crítico e ético, ao analisar a tecnologia como fenómeno social e cultu- ral; Capacidade de investigação e síntese, através da produção do artigo; Comunicação académica, com escrita clara, estruturada e fundamentada; Trabalho em grupo, nas revisões entre pares e troca de feedback; Autonomia e responsabilidade, na gestão do tempo e cumprimento dos objetivos (DA, maio 2025);
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o trabalho colaborativo e o constante feedback ajuda- ram-me a desenvolver a capacidade de análise e re- solução de problemas de forma criativa e autónoma. Este percurso permitiu-me reforçar competências fundamentais como a autonomia, a resiliência e a cooperação, preparando-me para enfrentar desafios futuros tanto nos campos da informática e multimé- dia como noutros contextos profissionais e pessoais. Os métodos de ensino “ativos” criaram um ambiente dinâmico e colaborativo, fortalecendo a autonomia, o espírito crítico e a capacidade de relacionar o conhe- cimento científico com as questões emergentes da so- ciedade (AA, maio 2025).
As atividades de feedback entre pares criaram um am- biente de aprendizagem partilhada e colaborativa, onde o diálogo e a troca de ideias fortaleceram o pen- samento crítico, ético e criativo. Este trabalho conjun- to ajudou a desenvolver autonomia, responsabilidade e espírito de equipa, transformando a sala de aula numa comunidade de aprendizagem ativa e envolvi- da.
Os 22 estudantes envolvidos nesta experiência peda- gógica obtiveram avaliação contínua positiva, eviden- ciando a eficácia das estratégias adotadas no alcance dos objetivos de aprendizagem da unidade curricular de HCT. Estes resultados corroboram a perspetiva de que o pensamento crítico é uma competência adquiri- da e não inata (Banihashem et al., 2024).
Limitações e Recomendações para o Futuro
Esta experiência pedagógica apresentou algumas li- mitações relevantes que devem ser consideradas em futuras investigações. Uma das principais prende-se com a constituição dos grupos de trabalho. Embora a literatura recomende grupos de três a quatro elemen- tos para atividades de avaliação por pares (van den Berg et al., 2006), neste estudo optou-se por grupos de apenas dois estudantes. Esta opção tornou os grupos mais vulneráveis: a ausência ou desistência de um dos elementos compromete significativamente a dinâmi- ca e a eficácia do feedback. Em dois casos concretos, ve- rificou-se a desistência de um dos membros — num dos grupos, o impacto foi atenuado pela elevada com-
petência do estudante remanescente, mas no outro grupo, a menor autonomia do aluno resultou numa experiência de aprendizagem menos rica.
Outra limitação refere-se ao emparelhamento alea- tório, que pode originar pares com níveis de desem- penho semelhantes, sem que haja oportunidade para uma aprendizagem por contraste. Neste contexto, reforça-se a importância da mediação ativa do profes- sor na constituição dos grupos e no acompanhamento do processo de avaliação por pares, garantindo maior equilíbrio e eficácia pedagógica.
Este estudo envolveu um número reduzido de parti- cipantes e não foi realizada uma análise categorial exaustiva, o que limita a robustez da avaliação do im- pacto nas competências de pensamento crítico. Não foi possível, para este artigo, descrever a análise do uso das rubricas de avaliação formativa usada, bem como dos pontos fracos da abordagem pedagógica.
Ao nível da metodologia de investigação, é importan- te reconhecer os possíveis enviesamentos decorrentes do papel do investigador-docente, sobretudo quando este intervém também como orientador ou avaliador. A falta de triangulação e de instrumentos de valida- ção qualitativa pode também limitar a diversidade de perspetivas e a consistência dos resultados.
Em termos de avaliação da aprendizagem, os resul- tados medidos basearam-se apenas nas classificações obtidas na avaliação contínua – que representa 40% na nota final – refletindo, assim, ganhos de curto prazo. Não foram considerados, de forma aprofundada, os efeitos metacognitivos e o desenvolvimento de com- petências autorreguladas, que esta metodologia po- tencialmente promove. Investigações futuras poderão aprofundar este aspeto, utilizando, por exemplo, ins- trumentos específicos para aferir a evolução das com- petências de autorreflexão e pensamento crítico. Os exames finais – representa 60% da nota final – e outras tarefas escritas poderão também fornecer dados com- plementares relevantes.
Adicionalmente, os testemunhos recolhidos revelam lacunas na interiorização dos critérios de escrita aca- démica por parte de alguns estudantes, denotando a necessidade de desenvolver rubricas formativas mais eficazes. Observou-se, por vezes, uma dificuldade em rever criticamente os próprios textos com base no fee- dback recebido, bem como em oferecer comentários construtivos aos colegas. Alguns relatos centraram-se excessivamente nas tarefas realizadas, em detrimen- to da explicitação dos processos cognitivos e das estra- tégias ativas promovidas pela docente.
Tendo em conta estas limitações, recomenda-se que
futuros estudos contemplem:
Grupos com número superior de elementos (prefe- rencialmente três ou quatro), com acompanhamento ativo do docente na sua constituição;
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Aferição de ganhos metacognitivos e desenvolvimen- to de competências de autorregulação;
Maior ênfase na formação dos estudantes para a utilização crítica do feedback e para a escrita reflexiva orientada por critérios;
Inclusão de instrumentos qualitativos e quantitati- vos complementares para avaliar o impacto das meto- dologias implementadas a médio e longo prazo.
Ter em atenção possíveis viés da observação partici- pante quando ela é feita pela própria investigadora, no sentido de não perder a sua objetividade e de alte- rar o comportamento dos grupos que estuda através da sua presença.
Conclusão
A análise qualitativa exploratória de testemunhos in- cluídos nos relatórios reflexivos dos estudantes, no final do semestre, revelou que ambas as fases da atividade de feedback – dar e receber feedback – contribuíram para a sua aprendizagem. Contudo, os estudantes referiram mais benefícios ao desempenharem o papel de avaliadores, destacando o impacto positivo do feedback formativo na consolidação de conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento crítico.
A avaliação entre pares, seja formativa ou sumativa, evi- denciou diversos ganhos pedagógicos, tanto para quem avalia como para quem é avaliado. Os estudantes reco- nheceram que este processo os ajudou a “aprender no- vas formas de pensar” e a reforçar a sua capacidade de análise. As limitações inerentes a este tipo de avaliação podem ser mitigadas através do anonimato, da utiliza- ção de múltiplos avaliadores e de uma monitorização docente atenta e contínua.
A introdução de ferramentas baseadas IAG, nomeada- mente os chatbots, mostrou-se promissora na mediação do processo de escrita e revisão textual. Estes instru- mentos permitiram um feedback imediato, facilitaram a compreensão de leituras obrigatórias – através da capa- cidade de resumo – e contribuíram para a melhoria da qualidade da escrita científica.
Como desafio para o futuro, propõe-se uma reconfigura- ção do ensino da escrita no ensino superior, centrada no desenvolvimento de competências metacognitivas: pla- near e formular prompts eficazes, avaliar criticamente os resultados gerados por IAG e promover práticas de coescrita que estimulem o pensamento crítico e criativo. A adoção responsável destas tecnologias, como aponta a UNESCO (2024), poderá abrir caminho a uma aprendiza- gem mais reflexiva, personalizada e colaborativa.
Conclui-se que o modelo científico e pedagógico desen- volvido apresenta potencial de transferência e adap- tação a diferentes realidades institucionais, desde que acompanhado dos devidos enquadramentos contex- tuais e metodológicos.
Este estudo abre caminho para uma investigação e prática que valoriza a coautoria crítica entre seres humanos e IAG, configurando-se como um contri- buto significativo para a construção de uma edu- cação superior mais ética, participativa e trans- formadora, alinhada com os desafios contempo- râneos da inovação e da sustentabilidade digital.
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