O SILÊNCIO DAS

ORIGENS: A AUSÊNCIA DA ARTE PRÉ-HISTÓRICA NAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS DE HISTÓRIA DA CULTURA E DAS

ARTES

Cátia Sofia Teixeira

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

catia.teixeira90@gmail.com

João França

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

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joaofranca020@gmail.com

S ABER & EDUCAR 35(1) 2026 — CADERNO TEMÁ TICO: INF ÂNCIA EM TRANSFORMA ÇÃ O: PRÁ TICAS DE INTER VENÇÃ O EDUCA TIVA E SOCIAL EM CONTEXTOS AFRICANOS

Resumo:

A presente investigação analisa a ausência da arte pré-

-histórica nas Aprendizagens Essenciais da disciplina de História da Cultura e das Artes (HCA) do Ensino Se- cundário e as implicações dessa omissão na formação estética e histórica dos alunos. Demonstramos que a estrutura curricular vigente, ao iniciar o percurso na Antiguidade Clássica após uma reflexão introdutória centrada na modernidade e na rutura artística con- temporânea, produz uma narrativa que privilegia o cânone ocidental como origem da arte. Esta configura- ção oculta o papel da arte pré-histórica enquanto gesto inaugural de simbolização e condição da experiência estética humana. Propomos, assim, um modelo de reintegração fundamentado em dispositivos já presen- tes nos manuais de HCA, tais como, textos e documen- tos contextualizados, biografias de mediação científi- ca, acontecimentos patrimoniais e análise de obras, permitindo restituir à arte pré-histórica o seu estatuto epistemológico de origem da expressão visual. Concluí- mos que essa reintegração não apenas torna o currículo mais rigoroso, mas contribui para o desenvolvimento de uma consciência histórica e estética crítica, infor- mada e inclusiva.

Palavras-chave: História da Cultura e das Artes; Currículo; Consciência histórica; Arte pré-histórica; Narrativas artísticas; Educação estética.

Abstract:

This study examines the absence of prehistoric art in the Essential Learnings (Aprendizagens Essenciais) of the History of Culture and the Arts (HCA) curriculum for Secondary Education in Portugal and discusses the implications of this omission for students’ aesthetic and historical formation. The current curricular structure, which introduces artistic production through contemporary creativity and rupture before moving directly to Classical Antiquity, constructs a narrative in which the Western canon is implicitly positioned as the origin of art. Such a configuration obscures the role of prehistoric art as the inaugural gesture of symbolic expression and as the foundational condition of aesthetic experience. A model for reintegration is proposed, grounded in the existing didactic structure of HCA manuals, in other words, contextualized documents, scientific mediation biographies, heritage-related historical events, and visual analysis of works. This reintegration restores the epistemological status of prehistoric art as the origin of visual expression and supports the development of a historically informed, critical, and inclusive aesthetic awareness.

Keywords: History of Culture and the Arts; Curricu- lum; Historical consciousness; Prehistoric art; Artistic narratives; Aesthetic education.

DATA DE RECEÇÃO: 10/11/2025

DATA DE ENVIO PARA REVISÃO: 26/03/2026 | 24/02/2026

DATA DE ACEITAÇÃO: 28/07/2025

ISSN. 1647-2144

DOI. HTTP://DX.DOI.ORG/ 10.25767/SE.V

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1 Este trabalho publica-se sobre a licencia de Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)

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Introdução

A disciplina de História da Cultura e das Artes (HCA), no Ensino Secundário português, procura proporcionar aos alunos uma leitura histórica e crítica das manifestações artísticas, relacionando-as com os contextos culturais que lhes deram origem. As Aprendizagens Essenciais (AE), atualmente em vigor, definem um conjunto de saberes nucleares considerados estruturantes para essa formação, em ressonância com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Martins et al., 2017). Contudo, a forma como estes conteúdos se organizam constrói uma narrativa específica sobre a arte: o Módulo Inicial, “Criatividade e Ruturas”, parte das linguagens artísticas dos séculos XX e XXI para problematizar a criação contemporânea, avançando de imediato para o Módulo 1, “A Cultura da Ágora”, centrado na Antiguidade Clássica (DGE, 2018). Entre estas duas etapas, emerge uma lacuna significativa: a arte pré- histórica encontra-se praticamente ausente, surgindo apenas em referências iconográficas pontuais, como o exemplo recorrente das “Vénus” paleolíticas (Bueno- Ramírez & Bahn, 2015), e sem enquadramento histórico, material ou simbólico.

Esta ausência tem consequências epistemológicas e formativas relevantes. Ao omitir a Pré-História como momento inaugural da expressão artística, o currículo tende a reforçar uma visão da arte como herança da racionalidade clássico-ocidental e como produto cultural sofisticado, apagando a dimensão antropológica da criação visual (Oliveira, 2009). Em vez de ser compreendida como gesto humano originário, ou seja, associado ao corpo, ao ritual, ao espaço e à construção de sentido (Justamand et al., 2020), a arte surge como fenómeno já constituído na Antiguidade Clássica, apenas questionado mais tarde pela modernidade. Assim, o percurso didático estabelece um eixo que vai da forma clássica ao experimentalismo contemporâneo, mas não inclui o momento em que a arte se torna possível enquanto experiência simbólica da humanidade (Clottes, 2008). Neste artigo, defendemos que a ausência da arte pré- histórica nas AE de HCA limita a compreensão da arte enquanto processo histórico contínuo e impede a construção de uma consciência estética que reconheça a criação como necessidade humana fundamental. Para isso, analisamos a estrutura curricular, discutimos o papel da arte paleolítica na fundação do pensamento simbólico e propomos caminhos para

a sua reintegração no ensino. A questão central que orienta este estudo é, portanto: que narrativa sobre a arte se constrói quando a sua origem é omitida?

A Arte como Gesto Originário: Simbolização, Corpo e Espaço

A arte pré-histórica, tanto na sua dimensão rupestre, como na sua expressão parietal e na sua vertente móvel, constitui uma das manifestações mais antigas da capacidade humana de simbolização (Bueno-Ramírez & Bahn, 2015). As imagens parietais paleolíticas inscritas em paredes e abóbadas de cavernas, as gravuras em rocha ao ar livre e as pequenas esculturas móveis, como as chamadas “Vénus”, não são meros adornos ou tentativas rudimentares de representação mimética: são dispositivos de significação que articulam corpo, espaço, gesto e rito (Justamand et al., 2009). A caverna, enquanto lugar de produção de arte parietal, não se limita a funcionar como suporte físico, mas como espaço-mundo, um ambiente performativo no qual a imagem atua enquanto mediação entre o visível e o invisível, entre o território material e o domínio simbólico (Gomes, 2013).

A arte paleolítica está profundamente associada a estados alterados de consciência, práticas xamânicas e experiências de transcendência (Justamand et al., 2009). Esta ligação revela uma relação íntima entre imagem, interioridade e experiência sensível que antecede qualquer conceito formal de estética. Já a arte móvel, frequentemente em osso, marfim ou pedra, transportável e manipulável (Rivero et al, 2022), evidencia a presença da imagem enquanto objeto relacional, que circula no grupo, acompanha deslocações e integra práticas sociais de pertença, fertilidade, cura ou ritualização da vida quotidiana. A criação artística paleolítica não emerge, portanto, no âmbito da racionalidade clássica nem da procura de proporção ou harmonia, mas no território da experiência encarnada, ou seja, a necessidade humana de nomear, marcar, recordar e transformar

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• real através de signos (Bueno-Ramírez & Bahn, 2015). A figuração de animais em movimento, de seres híbridos, de mãos negativas ou de corpos femininos estilizados constitui uma linguagem gestual e sensorial (Justamand et al., 2020), mais próxima da dança, da vocalidade e da performance do que da pintura ou escultura tal como foram posteriormente concebidas na tradição ocidental.

  Gombrich (1951) afirmava que “não existe arte, existem artistas”. A arte pré-histórica ilumina esta ideia ao tornar visível que o gesto antecede a técnica e que o sentido antecede a forma. Não se trata de “primitivismo”, mas de intencionalidade simbólica, isto é, de orientação do humano no tempo, no espaço e na comunidade. Neste sentido, a arte paleolítica funda a historicidade porque permite a inscrição de uma memória partilhada, de experiências comuns e de modos de presença no mundo que se perpetuam através da imagem.

  Ignorar este momento no ensino significa apresentar

• fenómeno artístico como algo já constituído, retirando-lhe o seu carácter inaugural e antropológico (Oliveira, 2009). Sem a arte pré-histórica perde-se a compreensão do momento em que os seres humanos, pela primeira vez, decidiram deixar marcas, transformar superfícies e criar formas de pensamento visual que nos permitem, ainda hoje, reconhecer-lhes humanidade.

Análise Curricular: Estrutura, Continuidades e Omissões

As Aprendizagens Essenciais (AE) de História da Cultura e das Artes estruturam-se em torno de um percurso temático e cronológico que pretende aproximar os alunos da compreensão da arte enquanto fenómeno cultural situado (Liu, 2023). O documento estabelece um Módulo Inicial, intitulado Criatividade e Ruturas, no qual se procura problematizar os conceitos

de criação artística e inovação, tomando como referência privilegiada os séculos XX e XXI (DGE, 2018). Nesta fase, o aluno é convidado a reconhecer que a arte contemporânea opera frequentemente por desconstrução e questionamento dos códigos visuais estabelecidos. Contudo, a abordagem não inclui o estudo da emergência histórica da criatividade enquanto prática simbólica, restringindo-se a tratá-la como categoria marcada pela modernidade.

Após este momento introdutório, o currículo progride para o Módulo 1 - A Cultura da Ágora, que se centra na Antiguidade Clássica, especialmente na Grécia Antiga. Aqui, os alunos entram em contacto com a noção de cânone, proporção, racionalidade e ideal estético, com destaque para a relação entre arte, política e cidadania (Janson, 2010). Esta transição curricular, nomeadamente da rutura contemporânea para o cânone clássico, constrói uma narrativa implícita: a arte é apresentada, primeiro, como questionamento e, logo de seguida, como sistema formal plenamente desenvolvido. Tal sequência tende a naturalizar a Grécia Antiga como origem da arte, atribuindo-lhe o estatuto de matriz civilizacional e cultural de onde emanam as linguagens artísticas ocidentais (Furtwängler, 2015).

É neste ponto que se torna evidente a ausência da arte pré-histórica, que não figura como módulo, nem como referência estruturante na organização dos conteúdos. Embora algumas imagens paleolíticas, como as chamadas “Vénus” (Bueno-Ramírez & Bahn, 2015), possam surgir pontualmente como exemplos na análise iconográfica, estas aparecem de forma isolada, descontextualizada do seu ambiente ritual, técnico e simbólico. Em termos curriculares, a arte pré-histórica assume o estatuto de nota marginal, e não de momento fundador.

Do ponto de vista analítico, esta ausência produz um duplo efeito:

1. Epistemológico — A história da arte é apresentada como um percurso que se inicia com a racionalidade formal da Antiguidade Clássica, omitindo o processo de formação do gesto simbólico humano que ocorre no Paleolítico. A arte surge, assim, como fenómeno já constituído, e não como construção gradual atravessada por experiência, corporeidade, mito e ritual.

2. Cultural e Narrativo — A estrutura das AE reforça uma visão eurocêntrica e linear da história artística, centrada na tradição greco- romana enquanto referência originária.

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A omissão da Pré-História contribui para consolidar uma narrativa evolutiva em que a arte progride da perfeição formal clássica para a rutura moderna, sem considerar que a condição estética antecede qualquer cânone.

Deste modo, a ausência da arte pré-histórica não é um detalhe ou lacuna acidental, mas um silenciamento estrutural que redefine a compreensão das origens da arte no contexto educativo. Ao omitir o momento em que o humano passa a simbolizar o mundo através da imagem, o currículo desloca o nascimento da arte para a cultura, e não para a experiência humana (Oliveira, 2009). Assim, o ensino de HCA deixa de apresentar a arte como necessidade antropológica, para a situar como produto histórico e civilizacional delimitado.

Consequências Didáticas e Formativas da Ausência da Arte Pré-Histórica

A ausência da arte pré-histórica no currículo de História da Cultura e das Artes não se resume a um vazio de conteúdos: ela produz efeitos diretos na forma como os alunos compreendem a arte, o passado e a própria construção do sentido histórico (Liu, 2023). Ao não conhecerem o momento em que a criação visual emerge como gesto humano, os alunos são introduzidos a uma história da arte que se inicia já num estágio avançado de elaboração formal e racionalidade estética, o que condiciona a perceção da arte como fenómeno cultural e antropológico (Oliveira, 2009).

Do ponto de vista epistemológico, ao iniciar o estudo da arte na Antiguidade Clássica, o currículo sugere que a arte nasce já dotada de racionalidade formal e de intenção estética definida. Esta abordagem tende a consolidar uma ideia de arte como produto cultural sofisticado, associado à civilização e à organização política, ocultando o facto de que a arte precede a própria ideia de civilização (Clottes, 2008). Assim, os alunos têm menor oportunidade de compreender a arte como processo simbólico profundo, ligado à

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experiência humana, ao corpo, ao ritual e à necessidade de dar sentido ao mundo, precisamente os elementos estruturantes da arte paleolítica (Justamand et al., 2020).

No plano da consciência histórica, seguindo a formulação de Jörn Rüsen (2001), a compreensão do passado é fundamental para a orientação da experiência no presente. Ao não se reconhecer o papel da arte pré-histórica como primeira inscrição da memória humana no espaço e no tempo, restringe- se a possibilidade de desenvolver uma visão histórica que reconheça a continuidade das formas de expressão humana. Os alunos deixam de perceber que a vontade de criar imagens e objetos significativos é tão antiga quanto a própria humanidade, reduzindo a perceção da arte a uma sucessão de estilos, períodos e escolas. Por outro lado, no plano pedagógico, a ausência da arte pré-histórica limita as estratégias de ensino relacionadas com a experimentação, o gesto e o corpo (Syafitri, 2024). A arte pré-histórica permite trabalhar dimensões educativas essenciais, como a manualidade, a materialidade das superfícies, a experiência tátil e espacial da criação, a coletividade dos processos e a dimensão ritual ou performativa do ato artístico (Queiroz, 2015). Estas experiências são particularmente importantes para alunos que não se identificam com abordagens excessivamente teóricas ou formalistas da arte. Ao suprimir o período paleolítico, o currículo reduz também a diversidade de formas de participação sensível e criativa (Oliveira, 2009; Liu, 2023).

No contexto da sala de aula, isto manifesta-se de forma concreta:

• Os alunos mostram dificuldade em reconhecer que formas artísticas simples podem conter significados complexos.

• Tendem a privilegiar a dimensão estilística da arte, negligenciando o seu valor expressivo e simbólico.

• A criação artística surge-lhes como competência “especializada”, e não como necessidade humana universal.

• Torna-se mais difícil estabelecer pontes pedagógicas entre arte e vida quotidiana, porque falta o momento originário em que arte e existência estavam intrinsecamente ligadas.

Assim, a ausência da arte pré-histórica condiciona tanto a compreensão histórica da arte como a experiência formativa dos alunos, criando um percurso que apresenta a criação artística como consequência de desenvolvimento civilizacional, e não como uma das primeiras formas de inteligibilidade do mundo (Oliveira, 2009; Grace et al., 2025).

Reconhecer esta lacuna é, portanto, um passo essencial

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para repensar o ensino de HCA, restituindo ao aluno a possibilidade de compreender a arte como herança antropológica comum e não como tradição cultural especializada.

Integração da Arte Pré-histórica segundo a estrutura dos manuais de HCA

A reintegração da arte pré-histórica no ensino de HCA é plenamente compatível com a macroestrutura dos manuais, por exemplo, Tempo e Local, Biografia, Acontecimento, Casos práticos e Fichas formativas. O que se propõe não é um “novo módulo”, mas um bloco de enquadramento originário, pensado como antecâmara conceptual ao estudo da Antiguidade Clássica e como contraponto histórico para o Módulo Inicial (Criatividade e Ruturas). Este bloco funciona como ponto de articulação epistemológica em que permite ao aluno compreender que criatividade, rutura e cânone só fazem pleno sentido quando reconhecemos o gesto inaugural de simbolização no Paleolítico.

A seleção de textos e documentos apresentada permite situar a arte pré-histórica no seu enquadramento cronológico, espacial e cultural, mobilizando fontes diversificadas (primárias e secundárias) que favorecem

a leitura contextualizada das manifestações artísticas do Paleolítico Superior (Tabela 1). A arte rupestre, na sua dupla dimensão parietal (realizada no interior de grutas) e ao ar livre (gravada em superfícies rochosas exteriores), bem como a arte móvel (objetos transportáveis, como esculturas femininas ou artefactos decorados), é abordada a partir de exemplos significativos da Europa Ocidental, com destaque para Chauvet e o Vale do Côa (Petzinger & Nowell, 2014; Garcês & Nash, 2024), e a perspetiva de espaço de Leroi-Gourhan (1964/1965).

Os documentos selecionados permitem observar a diversidade de técnicas, contextos de produção e modos de apropriação das imagens pré-históricas, evidenciando o papel da materialidade do suporte (rocha, ossos, pigmentos minerais) e da espacialidade da caverna na construção de significados (Gomes, 2013; Queiroz, 2015). A articulação entre a análise arqueológica estruturada de Chauvet, a interpretação antropológica do espaço simbólico de Leroi-Gourhan e o debate contemporâneo em torno do património do Vale do Côa possibilita compreender a arte paleolítica não apenas como produção visual, mas como prática social, ritual e territorializada.

Assim, esta tabela contribui para situar a arte pré- histórica enquanto fenómeno complexo, que articula técnica, gesto, espaço, crença e memória, oferecendo ao ensino de História da Cultura e das Artes um conjunto de materiais que favorecem leitura crítica, literacia documental e consciência do património cultural (Liu, 2023; Grace et al., 2025; Li & Qi, 2025).

A seleção de biografias apresentada não visa identificar “autores” da arte pré-histórica, uma vez que a produção artística paleolítica não pode ser atribuída a indivíduos específicos, mas resulta de práticas comunitárias e transmitidas socialmente (Tabela 2). Em vez disso, a tabela enfatiza figuras de

Tabela 1. Simulação da distribuição do tempo e local.

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Tabela 2. Simulação da distribuição biográfica.

mediaçãocientífica, isto é, investigadores cuja atuação permitiu tornar visível, legível e culturalmente reconhecida a arte pré-histórica, bem como a área científica de Arqueologia.

Henri Édouard Prosper Breuil representa a fase de documentação sistemática, na qual o desenho, o levantamento e a comparação de sítios constituíram a base da interpretação da arte rupestre europeia (Smith, 1962). Jean Clottes introduz uma abordagem que articula técnica e experiência simbólica, destacando o papel das cavernas enquanto espaços de vivência ritual e não meros suportes visuais (Clottes, 2008). Já Maria de Lourdes Costa Arthur evidencia o carácter social e patrimonial da arqueologia, oferecendo simultaneamente uma referência feminina e lusófona no campo, relevante para o desenvolvimento de literacia cultural e cidadania (Martins, 2016).

A inclusão de acontecimentos na abordagem da arte pré-histórica permite trabalhar este conteúdo de forma dinâmica e historicamente situada, à semelhança do que é feito noutras épocas no ensino da História da Cultura e das Artes. Em vez de apresentar a Pré-história como um tempo estático ou distante, a análise de eventos concretos destaca momentos em que o passado se torna objeto de descoberta, interpretação científica e disputa pública (Tabela 3). Neste sentido, a descoberta de Lascaux, em 1940, e a controvérsia em torno do Vale do Côa, entre 1994 e 1995, constituem exemplos estruturantes para compreender como a arte paleolítica se inscreve na construção cultural da memória e do património.

A descoberta de Lascaux evidencia o modo como um achado fortuito pode transformar profundamente o entendimento da história da arte, levando à entrada

Tabela 3. Simulação dos acontecimentos patrimoniais na arte pré-histórica.

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da arqueologia, da conservação e da musealização como dimensões essenciais da valorização patrimonial (Bastian & Alabouvette, 2009). O processo de estudo, reprodução e gestão da visita pública (Lascaux II e IV) mostra que o reconhecimento artístico não é um dado natural, mas uma construção que envolve ciência, instituições e decisões políticas.

A controvérsia do Vale do Côa, por sua vez, mostra como a arte rupestre não pertence apenas ao passado, mas se cruza com debates contemporâneos sobre território, desenvolvimento e identidade cultural (Almeida, 2008; Santos, 2025). A mobilização pública que levou à suspensão da barragem e à criação do Parque Arqueológico demonstra que o património é um espaço de negociação entre valores culturais, interesses económicos e responsabilidades éticas.

Ao abordar estes acontecimentos, promove- se no aluno a capacidade de relacionar ciência, comunicação social, participação cívica e políticas patrimoniais, reconhecendo a arte pré-histórica não apenas como objeto estético, mas como património vivo, continuamente interpretado e disputado na esfera pública (Liu, 2023; Syafitri, 2024).

A proposta de casos práticos tem como finalidade integrar a arte pré-histórica no mesmo regime de análise visual que é aplicado, nos manuais de História da Cultura e das Artes, às obras consideradas canónicas de períodos posteriores. Ao tratar as placas de xisto, Altamira ou a Gruta do Escoural como objetos históricos e formais, e não apenas como exemplos introdutórios, reforça-se a ideia de que a arte pré- histórica constitui um campo próprio de produção simbólica, dotado de escolhas estéticas, técnicas e espaciais intencionais (Tabela 4).

Cada contexto evidencia uma relação distinta entre imagem, suporte e ambiente: nas placas de xisto, a portabilidade e a ordenação geométrica da superfície gravada revelam uma prática simbólica ligada à memória e à ancestralidade; em Altamira, o volume resulta da integração entre forma e relevo natural da caverna; na Gruta do Escoural, as gravuras e pinturas parietais articulam-se com o espaço cavernícola, mobilizando a luz escassa e a topografia interior como parte do significado da imagem (Gonçalves et al., 2005; Shao et al., 2025; Garcês & Nash, 2024). Estas diferenças permitem desenvolver no aluno uma literacia visual que reconhece a arte como gesto situado, dependente da paisagem, da técnica e da função simbólica (Bueno-Ramírez & Bahn, 2015).

O guião transversal de análise garante continuidade com o estudo de outras épocas, permitindo comparar métodos e vocabulários sem hierarquizar períodos (Oliveira, 2009). Ao exercitar identificação, descrição formal, contextualização, interpretação e atualização, fomenta-se uma abordagem crítica e reflexiva que reconhece a arte pré-histórica como parte estruturante da história visual humana (Liu, 2023; Grace et al., 2025).

As fichas formativas propostas seguem o modelo habitual dos manuais de História da Cultura e das Artes, privilegiando a compreensão conceptual, a leitura visual e a interpretação contextual, sem recorrer à execução artística (Tabela 5). Os exercícios articulam diferentes formatos (definição, correspondência, verdadeiro/falso justificado e interpretação orientada), de modo a desenvolver competências gradualmente mais complexas, desde o

Tabela 4. Simulação casos práticos de análise de obras/sítios.

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Tabela 5. Simulação de fichas formativas (desenvolvimento de competências em arte pré-histórica).

domínio terminológico até à formulação de hipóteses interpretativas fundamentadas.

Ao mobilizar exemplos específicos de Chauvet, Lascaux, Altamira e Vale do Côa, as fichas incentivam os alunos a relacionar técnica, suporte e contexto, ultrapassando visões simplificadas da arte pré- histórica como mera representação naturalista. A tarefa integradora final permite articular estes conteúdos com o módulo “Criatividade e Ruturas”, destacando a importância da Pré-história para compreender a emergência da expressão artística enquanto prática social e simbólica.

A avaliação incide na correção factual e terminológica, na capacidade de observação atenta de pormenores formais, na qualidade da justificação interpretativa e na compreensão da continuidade e da diferença histórica. Assim, estas fichas promovem uma aprendizagem ativa, crítica e fundamentada, consolidando a arte pré-histórica como parte integrante e estruturante da formação estética e cultural do aluno (Syafitri, 2024).

Considerações Finais

A análise realizada permite reconhecer que a ausência da arte pré-histórica nas Aprendizagens Essenciais de História da Cultura e das Artes não constitui um facto neutro, mas sim um elemento estruturante na conformação de uma determinada narrativa sobre a história da arte. A configuração curricular que coloca a criatividade contemporânea como ponto de partida e a Antiguidade Clássica como primeiro momento estruturante da produção artística transmite implicitamente a ideia de que a arte emerge enquanto forma cultural plenamente desenvolvida e consciente, desvalorizando ou omitindo o processo longo, gradual e antropológico que sustenta a origem da expressão visual humana.

Este silenciamento das origens tem consequências epistemológicas significativas. Ao não reconhecer o papel da arte pré-histórica como gesto inaugural de simbolização, perde-se a compreensão do

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fenómeno artístico enquanto dimensão ontológica da experiência humana, anterior a qualquer construção civilizacional, sistema estético ou cânone formal (Clottes, 2008; Queiroz, 2015). A arte paleolítica não é apenas um capítulo remoto da história das imagens: ela constitui a base sobre a qual se edifica a possibilidade mesma do olhar, da memória visual partilhada, da consciência temporal e da mediação ritual entre o humano e o mundo (Bueno-Ramírez & Bahn, 2015). A sua exclusão implica, portanto, a perda de contacto com a dimensão existencial e antropológica da arte.

No plano didático, esta ausência repercute-se na formação da consciência histórica e estética dos alunos (Grace et al., 2025). O percurso curricular atual tende a reforçar um modelo linear e eurocêntrico da história da arte, que parte da racionalização formal e da monumentalização clássica, passando pela sua progressiva desestabilização moderna. Este modelo dificulta a compreensão da arte como fenómeno universal e intercultural, restringindo o horizonte de leitura e reduzindo a diversidade das expressões artísticas humanas (Liu, 2023). Ao não apresentar o gesto paleolítico como origem, compromete-se a capacidade dos alunos de reconhecerem que a criação artística é anterior à própria ideia de civilização, e que os modos de pensar, representar e imaginar o mundo possuem continuidade e variação, e não apenas substituição histórica (Syafitri, 2024; Li & Qi, 2025).

A proposta de reintegração apresentada demonstra que é possível restituir o lugar da arte pré-histórica na disciplina sem alterar a estrutura curricular vigente, mas ajustando o seu eixo de sentido. A utilização de textos e documentos contextualizados no tempo e no espaço, biografias de mediação científica, acontecimentos patrimoniais e análises de casos concretos, revela que a Pré-História pode ser ensinada com os mesmos dispositivos e metodologias que estruturam o ensino da Antiguidade Clássica, da Idade Média ou da Época Moderna. Mais do que acrescentar conteúdos, trata-se de reconstruir o princípio organizador da narrativa histórica da arte, fazendo emergir a continuidade entre o gesto paleolítico, a canonização clássica e a rutura contemporânea.

Assim, devolver à arte pré-histórica o seu lugar fundador significa reorientar o ensino da História da Cultura e das Artes para uma conceção de arte enquanto prática humana fundamental de construção de sentido, e não enquanto produto acabado de culturas historicamente excecionais (Oliveira, 2009; Liu, 2023). Significa, também, formar um olhar crítico

capaz de reconhecer a historicidade, a diversidade e as permanências do gesto criativo humano (Li & Qi, 2025). Em última instância, trata-se de educar para a compreensão profunda da arte como condição da própria humanidade.

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