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S AB E R & E D U CAR 3 5 ( 1 ) 2026 — CAD E R N O TE M Á TICO: IN F ÂN CIA E M TR AN SFOR M A ÇÃ O: P R Á T ICAS D E IN TE R VE N ÇÃ O E D UCA TIVA E S OCIAL E M CON TE X TOS AFR ICAN OS
FORMAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO DE UMA EDUCAÇÃO
EMOCIONAL:
REVELA UMA AÇÃO
NECESSÁRIA?
Rosana Muniz de Medeiros
UA - Universidade de Aveiro
Os desafios contemporâneos impostos aos professores no dia a dia reforçam a necessidade de uma constante atualização de conhecimentos em áreas cada vez mais distintas da sua formação inicial. A Educação Emocio-nal legitima-se nesse contexto, com importância fun-damental em processos educacionais, psicológicos e sociais que influenciam a aprendizagem e as relações intrapessoais e interpessoais. O presente, estudo obje-tiva identificar a necessidade de uma formação docen-te complementar com enfoque na Educação Emocio-nal. Para tal, o estudo desenvolveu-se através de uma participação voluntária com professores portugueses e brasileiros que participaram respondendo a um ques-tionário online, desenvolvido no Google Forms, sobre competências e necessidades de conhecimentos da temática. A metodologia adotada é de uma pesquisa quanti-qualitativa; a questão de investigação proposta centrou-se em perceber o quanto esses professores es-tão inclinados a desenvolver conhecimentos na área. Os resultados preliminares sinalizam para uma neces-sidade premente dessa formação.
The contemporary challenges faced by teachers daily reinforce the need for constant updating of knowledge in areas increasingly distinct from their initial training. Emotional Education is legitimized in this context as fundamentally important in educational, psychological, and social processes that influence learning and intrapersonal and interpersonal relationships. This study aims to identify the need for complementary teacher training focusing on Emotional Education. To this end, the study was developed through voluntary participation with Portuguese and Brazilian teachers who answered an online questionnaire, developed in Google Forms, about their competencies and knowledge needs in this area. The methodology adopted is a quantitative-qualitative research approach; the proposed research question focused on understanding how inclined these teachers are to develop knowledge in this area. Preliminary results indicate a pressing need for this training.
DATA DE RECEÇÃO: 11/03/2026
DATA DE ENVIO PARA REVISÃO: 27/03/2026 | 15/07/2026
DATA DE ACEITAÇÃO: 4/09/2026
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1 Este trabalho publica-se sobre a licencia de Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
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Contextualização
Indubitavelmente, o uso excessivo das telas digitais tem sido associado a uma geração desconectada de interações pessoais, ansiosa, intolerante, frustrada e impulsiva. No âmbito escolar, esse cenário obtém maior visibilidade. Segundo Goleman (2013), “as crianças estão crescendo numa nova realidade, na qual estão conectadas mais as máquinas e menos a pessoas de uma maneira que jamais aconteceu antes na história da humanidade (p. 30).
Vive-se uma realidade em que as pessoas trocaram a aceitação, a aprovação e os elogios pessoais por likes ou curtidas dos contactos, inclusive, alheios aos seus relacionamentos pessoais. Na verdade, “muitos dos utilizadores das redes sociais procuram o reconhecimento de outros utilizadores, querem ser vistos, amados e elogiados por aquilo que dizem, por aquilo que são ou aparentam ser” (Correia, 2022, p. 75). Entretanto, curtidas/likes e comentários não chegam para preencher o vazio deixado pela escassez de interações pessoais, facto este que denota uma falta de literacia emocional, ou seja, o desconhecimento de um “método directo e efectivo de restabelecer o contacto com os nossos sentimentos e o poder dos sentimentos e, desse modo, de estabelecer relações sólidas e afectuosas com as outras pessoas” (Steiner & Perry, 2000, p. 43). Além disso, a exigência do mundo moderno impõe traduz-se numa certa ausência da família fortalecendo a distância entre as interações pessoais no âmbito doméstico e a aproximação as interações no mundo digital.
Por conseguinte, se as famílias não estão assumindo eficazmente essa atuação, o ambiente escolar passou a figurar como um campo fértil para o desenvolvimento pessoal e social das crianças, com poderes, inclusive, de influenciar uma saudável convivência social, e a “educação emocional aparece como uma forma de lidar com os sentimentos de uma maneira mais didática, íntima, autônoma e consciente” (Leal et al., 2023, p. 2). De modo que, resta a escola, atuar como propulsoras dessas competências, se estas, forem devidamente estimuladas e valorizadas. Portanto, é a escola que irá assumir a tarefa de estimular o uso da inteligência emocional, no intuito de dotar“os alunos de ferramentas comportamentais, para lidarem melhor com a adversidade e para persistirem ante as dificuldades e os obstáculos” (Moreira, 2024, p. 48), objetivando o desenvolvimento pleno do aluno.
Entretanto, é na figura do professor que se encontra o fator impulsionador das mudanças no ambiente
escolar; porém, a formação inicial docente não consegue contemplar, de antemão, as mutações ocorridas na sociedade, inclusive as geradas pelos avanços tecnológicos.
Por tudo isso, investir numa formação continuada na área da educação emocional configura-se como uma tendência política no campo educacional onde, até mesmo as escolas, por iniciativa própria, “tenderão a encorajar ambientes de formação com níveis e exigências cada vez maiores, de modo a promover competências profissionais adequadas à evolução das necessidades de aprendizagem” (Cabral, 2016, p. 53) nos seus professores.
Quer isto dizer que a formação docente,
constitui-se um processo contínuo e inacabado, portanto, o professor deve estar inserido no processo permanente de desenvolvimento profissional no qual a reflexão seja uma exigência para o fazer docente, uma vez que, uma prática reflexiva é profícua na construção de novos conhecimentos e, influencia positivamente na qualidade da ação pedagógica de um professor (Alves & Oliveira, 2016, p. 18).
É bem provável que ressaltar a importância de uma formação continuada que envolva um discurso emocional, em algumas situações, possa “ser depreciado como «conversa da treta psicológica» e as pessoas que não se sentem à vontade com as suas emoções até podem rir-se dela” (Steiner & Perry, 2000, p. 93).; Contudo, no âmbito da educação emocional, “preparar os alunos para os desafios da realidade complexa exige muito do professor, e este precisa estar preparado, também para lidar com as emoções” (Pinheiro et al., 2023, p. 7), primeiramente com as suas, e depois, com a dos alunos. Importa, também, ressaltar que, num processo de formação continuada, como é o caso de uma formação em Educação Emocional (EE), o professor “deve observar e tentar acompanhar o ritmo e a evolução que ocorre ao seu redor, como também os interesses e comportamentos dos seus alunos, frente às suas necessidades de aprendizagens” (Medeiros et al., 2024, p. 4) que, no contexto atual, se encontra fragilizada por emoções não direcionadas, isolamento social, falta de empatia, entre outros.
Por tudo isto, o presente estudo justifica-se para perceber e revelar o quanto professores portugueses e brasileiros estão disponíveis para desenvolver formação contínua na área da educação emocional.
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Metodologia
A base de sustentação metodológica norteadora do estudo é uma pesquisa quanti-qualitativa sendo “a primeira, como a abordagem que recorre à estatística para explicação dos dados e a segunda que lida com interpretaçõesdasrealidadessociais”(Souza&Kerbauy, 2017, p. 34). Nesse aspecto, os“dois tipos de abordagem e os dados delas advindos não são incompatíveis. Entre eles há uma posição complementar que, quando bem trabalhada teórica e praticamente, produz riqueza de informações, aprofundamento e maior fidedignidade interpretativa” (Minayo et al., 2008, p. 22) da realidade estudada.
Nesse caso, os dados estatísticos buscaram caracterizar em termos de género, idade, tempo de docência, nível de ensino em que atuam e nacionalidade, os professores inquiridos.
Além destes, outros dados estatísticos contribuíram como informação crítica para o estudo, com a identificação de tópicos como: 1. Compreendo o conceito de Educação Emocional; 2. Acredito que a (EE) é essencial para o processo de ensino-aprendizagem;
3. Tenho facilidade em lidar com conflitos emocionais na sala de aula; 4. Já participei de formações sobre (EE); 5. Considero importante participar numa formação sobre o tema; 6. Qual o nível de motivação para participar numa formação sobre (EE)?
A amostra foi constituída por 303 professores que, voluntariamente, aceitaram participar no estudo. Para tal, em Portugal, foi enviado e-mail a direções de escolas e agrupamentos escolares, da região Norte e Centro, informando o objetivo do estudo e os referidos links de aceite e da pesquisa desenvolvida no Google forms para ser, posteriormente, disponibilizado junto dos professores. No Brasil, pelo facto de a pesquisadora ter um vasto leque de relacionamentos profissionais, desenvolvido ao longo de 25 anos de atividade docente, na rede pública estadual/municipal e na rede privada com professores, o convite foi direcionado diretamente aos professores, das referidas redes escolares de Alagoas-Maceió-BR. Todos os participantes foram informados sobre os objetivos do estudo e prestaram consentimento informado antes do preenchimento do questionário.
Os links da pesquisa foram disponibilizados às Direções, de Agrupamentos de Escolas (Portugal) e Direção de Escolas (Brasil) no início de julho de 2025, e a recolha de respostas ocorreu entre 15 de julho e 28 de outubro de 2025.
Resultados e Discussão
A amostra de análise para este estudo foi composta por 303 professores, caracterizada como uma amostragem acidental que “é constituída por voluntários que se oferecem para participar” (Coutinho, 2014, p. 97); neste caso específico, os professores que aceitaram participar no estudo.
No tocante a nacionalidade dos participantes, o gráfico 1 apresenta o panorama da amostra.
Fonte: autora
No gráfico 1, pode ser observado que a participação de professores brasileiros foi preponderante: 264 professores brasileiros para 39 portugueses. Infere-se aqui que esta baixa representatividade portuguesa se prende ao facto de o período em que o estudo foi desenvolvido ter ocorrido numa fase de transição entre o encerramento e o início de um ano letivo em Portugal.
A questão de género dos participantes também foi
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destacada no estudo. O gráfico 2, a seguir, contribui para essa perceção.
estudo.
Fonte: autora
Relativamente ao género dos professores, o gráfico 2 expõe que apenas 28% dessa amostra foi representada pelo sexo masculino. No cenário desse estudo não é possível inferir se as “péssimas condições de trabalho e o desrespeito pelo professor em sala, ocasionando fragmentação do seu trabalho, desmotivação e muitas desistências da profissão” (Rodrigues et al., 2019) seja o fator, de menor representatividade masculina ou, se, sendo esta, uma amostra voluntária, mais mulheres se voluntariaram para responder.
No que tange à caracterização por idades desses docentes, o gráfico 3 apresenta o panorama da amostra.
Fonte: a autora
A análise da amostra identifica que 42% dos professores participantes tinham entre 41 a 50 anos de idade e 35% com mais de 50 anos, verificando-se uma predominância de docentes de meia-idade ou em fases mais avançadas da carreira profissional.
Relativamente ao tempo de atuação docente, o Gráfico
4 apresenta a representação dos participantes do estudo. Na tentativa de delimitar tempo e espaço, foram disponibilizados aos participantes 3 (três) períodos: 1 a 10 anos, 11 a 20 anos e mais de 20 anos de atuação docente, conforme pode ser visualizado no gráfico 4.
Fonte: a autora
Os resultados obtidos nessa caracterização demonstram de forma inequívoca que o maior contingente de professores participantes do estudo, ou seja, 73%, atuam há mais de 20 anos como docentes, o que representa um longo período de atuação profissional.
Ao fim dessa caracterização, buscou-se o nível de ensino em que esses profissionais atuam como docentes e a rede de ensino a que pertencem. Os gráficos 5 e 6 a seguir, refletem a realidade obtida no estudo.
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Fonte: a autora
No gráfico 5 acima, é possível perceber que o maior contingente de professores participantes do estudo atua no ensino médio (BR) e ensino secundário (PT), perfazendo um percentual de 34%. Outras duas representações marcantes foram sinalizadas para o ensino fundamental, no Brasil do 5.º ao 9.º ano e em Portugal 2.º ciclo, ou seja, 5.º e 6.º anos, e a educação infantil.
Fonte: a autora
No gráfico 6 acima, percebe-se um maior número de professores que atuam profissionalmente na rede pública de ensino, perfazendo um total de 84% dos professores participantes do estudo.
O questionário disponibilizado aos professores foi direcionado a partir de categorias de observação, para o qual se desenvolveram questionamentos aos quais os participantes assinalavam opções de resposta.
A fim de obter dados reveladores de uma necessária ação de formação contínua, no âmbito da Educação Emocional, adotou-se um possível agrupamento de
categorias de observação de análise para perceber a perspetiva dos docentes participantes. Nesse sentido, os gráficos de 7 a 11, a seguir, foram direcionados em categorias como: concordo totalmente; concordo parcialmente; sem opinião; discordo parcialmente; discordo totalmente.
Ao serem questionados acerca do conhecimento que detêm sobre o conceito de Educação Emocional, o resultado do gráfico 7 revela a realidade desses professores.
Fonte: a autora
Os resultados obtidos no gráfico 7 acima são reveladores que a compreensão sobre o conceito de (EE) entre os professores do estudo transita entre um desconhecimento total a parcial sobre o tema, em 76%. Entretanto, para 24% dos inquiridos, a compreensão sobre o conceito do tema circula entre um conhecimento residual e a ausência de opinião.
Relativamente à crença de que a (EE) é essencial para o processo de ensino-aprendizagem, o gráfico 8 revela essa tendência nas respostas obtidas.
Fonte: a autora
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O gráfico 8 é revelador que a crença da Educação Emocional é essencial para o ensino-aprendizagem. Essa representação gira em torno de 83,5%, dos quais 67% concordam totalmente e 16,5% concordam parcialmente com essa afirmativa.
Quando inquiridos sobre as suas capacidades para lidar com conflitos emocionais em sala de aula, os participantes do estudo exibiram a configuração de resposta no gráfico 9 a seguir.
Fonte: a autora
Ao observarmos a disposição de respostas dos participantes, fica visível uma preponderância de discordância, com referência de 101 em “discordo totalmente” e 67 em “discordo parcialmente”. Os resultados sugerem que uma parte significativa dos participantes perceciona dificuldades na gestão de conflitos emocionais em contexto de sala de aula.
Ao serem inquiridos se conseguem reconhecer sinais emocionais dos alunos durante as aulas, o gráfico 10 apresenta o panorama disponibilizado pela ótica desses docentes.
alunos durante as aulas.
Fonte: a autora
Os resultados apresentados no gráfico 10 são elucidativos que 209 participantes do estudo apresentam dificuldade parcial e/ou total quanto ao ato de reconhecer sinais emocionais nos seus alunos durante as aulas.
No seguimento do inquérito, propusemos questionamentos cujas respostas transitaram entre sim e não, conforme se demonstra a seguir nos gráficos 11 e 12.
Fonte: a autora
O Gráfico 11 acima revela que um enorme contingente de professores, 301 participantes, de um total de 303, nunca participou de uma formação sobre o tema Educação Emocional.
Fonte: a autora
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Quanto ao facto de considerar importante uma formação na área da (EE), o gráfico 12 revela que esta ação é importante para 279 participantes, ou seja: para 92% dos inquiridos, participar numa formação sobre (EE) agrega valor à sua atividade docente.
Ao fim do inquérito questionou-se o nível de motivação desses professores em participar numa formação sobre o tema.
Fonte: a autora
O gráfico 13 é revelador que 219 professores, que representam 72% dessa população de inquiridos, se consideram muito motivados em participar numa formação sobre o tema e; 58 professores (19%) consideram-se motivados. Em suma, 91% dessa população sente-se propensa a participar numa formação sobre Educação Emocional.
Considerações finais
A partir das informações contidas nesse estudo, é possível concluir que investir numa atividade de formação contínua, no âmbito da Educação Emocional (EE), para professores, favorecerá a prática docente e as relações pessoais e interpessoais.
Os resultados são reveladores que o conceito de educação emocional é ainda incipiente para os sujeitos estudados. Consequentemente, estes resultados parecem indicar a existência de necessidades formativas no âmbito da Educação Emocional que poderão justificar o desenvolvimento de ações de formação contínua complementares.
Entretanto, apesar da carência apresentada na formação inicial, os professores reconhecem a importância do domínio dessas competências para melhor gerir o ambiente de sala de aula, uma vez que uma representação significativa de professores afirmou não estar apta a atuar em situações de conflitos emocionais. Estes resultados parecem evidenciar a necessidade de reforçar competências relacionadas com a gestão de conflitos emocionais em contexto educativo.
De forma semelhante, os inquiridos revelaram dificuldades em reconhecer sinais emocionais nos alunos, suscetíveis de alerta para alguma intervenção. Essa complexidade robustece a necessidade de desenvolver competências socioemocionais junto aos professores.
Outro ponto que merece uma maior atenção, por parte dos dirigentes escolares e/ou autoridades ligadas à Educação, é o facto de uma ínfima parcela dos participantes do estudo declarar já ter participado de alguma ação voltada à área da (EE). Nesse estudo, num universo de 303 professores inquiridos, apenas 2 responderam afirmativamente à questão.
Todas as circunstâncias acima enumeradas são reveladoras de uma certa escassez de formação contínua na área da Educação Emocional ou da falta de divulgação dessas ações junto da comunidade docente.
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Em suma, o presente estudo também foi revelador de uma forte inclinação e motivação dos docentes inquiridos em aprofundar conhecimentos na área da
EE. Esse resultado contribui para o reconhecimento de que uma formação nesse âmbito acrescenta relevância à ação pedagógica dos docentes.
Em termos de contribuição, espera-se que esse estudo possa despertar outros investigadores a investir em novas pesquisas no âmbito da Educação Emocional, com potencial de instigar diferentes atores educativos, possibilitando desenvolver uma aprendizagem significativa da cultura emocional. Em outras palavras, para aprender a reconhecer a importância dos sentimentos, expressos ou não.
Agradeço aos professores que contribuíram de forma voluntária para dar corpo a este estudo. Sem o vosso apoio e disponibilidade não seria possível produzir este conhecimento.
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